Экологичность коммуникативного поведения педагогов как предиктор психологического благополучия школьников

Психологический институт Российской академии образования, Москва, Россия, ,

Psychological Institute, Russian Academy of Education, Moscow, Russia, ,

Изучение психологического благополучия взрослых и детей основывается на его общем понимании как психосоциального феномена, формирующегося в зависимости от степени реализации основных компонентов позитивного функционирования личности и конгруэнтно связанного с соци- альным контекстом. Широко известна классификация, предложенная Р. Райаном, в которой подходы к трактовке благополучия разделяются по двум направлениям: гедонистическому и эвдемонистическому [1]. К гедонистическим теориям относятся учения, где благополучие описывается главным образом в терминах удовлетворенности/неудовлетворенности, но позитивный и негативный аффекты при этом не взаимосвязаны. Э. Динер считает, что субъективное благополучие – лишь компонент психологического благополучия, отмечая при этом, со ссылкой на работы К. Рифф, что для описания последнего необходимо вводить дополнительные характеристики [2].

Эвдемонистическое понимание психологического благополучия основывается на постулате, что личностный рост – главный и самый необходимый аспект благополучия, такой подход характерен для взглядов К. Рифф и А. Вотермена. Данные авторы определяют психологическое благополучие как интегральный показатель степени реализации потребности в личностном развитии, возможности самопринятия, управления средой, автономии, целей в жизни, позитивных отношений с окружающими, что субъективно выражается в ощущении счастья, удовлетворенности собой и собственной жизнью [3].

Т.Д. Шевеленкова и П.П. Фесенко считают, что психологическое благополучие – это вариант самооценки, самоотношения [4]. Из такой оценки рождается внутренний, субъективный эталон – идеальное представление, которое и выступает глобальным инструментом анализа своего бытия. При этом авторы отмечают, что данная внутренняя оценка имеет социокультурную специфику, и предполагают, что она формируется в процессе усвоения человеком существующих в социуме и культуре представлений, т. е. соотносится с понятиями «социальная норма», «социально-культурный идеал функционирования человека» [5].

Психологическое благополучие учащегося можно рассматривать в контексте разработанного Л.С. Выготским положения о социальной ситуации развития. С данным понятием связана ключевая характеристика условий, отвечающих за позитивное развитие ребенка. Основу такой ситуации составляет переживание им среды своего обитания и себя в этой среде. Переживание ситуации, в том числе семейной, школьной или иной, как благополучной вызывает положительные эмоции, обеспечивает психологический комфорт, обладает развивающим эффектом, способствует развитию чувства доверия к себе, окружающему миру. Сложный комплекс субъективных переживаний растущего человека определяет его психологическое благополучие или неблагополучие, влияет на становление внутреннего мира, формирующееся мировоззрение. Эмоции являются непосредственными показателями переживания благополучия или неблагополучия в складывающихся жизненных ситуациях [6].

Оценка подростком своего психологического благополучия является маркером его самоощущения, но недостаточным показателем того, насколько такой вариант благополучия способствует формированию потребности развивающейся личности в самоактуализации и самореализации. Необходимы дополнительные исследования, направленные на изучение типов психологического благополучия (не только идеального), соотносимых с различными вариантами жизненных ценностей и стратегий поведения. Например, важно определять степень удовлетворенности, не связанной с результатами достижений благодаря собственной активности, а привнесенной другими людьми (например, значимыми взрослыми – родителями и педагогами) или обстоятельствами.

В статьях отечественных и зарубежных авторов, посвященных изучению психологического благополучия у подростков и старшеклассников, представлены результаты, основными из которых являются следующие.

– Одним из самых сильных предикторов удовлетворенности жизнью учащихся выступает конструктивный характер детско-родительских отношений. Особенность оценки заключается в восприятии родителей как добрых, поддерживающих и содействующих психологической автономии детей [7]. С. Паллини и ее коллеги также выявили, что учащиеся, которые имеют безопасную привязанность к родителям, демонстрировали более высокий уровень психологического благополучия [8].

– Надежным основанием исследования детского и подросткового психологического благополучия является соотношение положительной самооценки и самоэффективности с уровнем глобальной удовлетворенности жизнью [9]. Можно сказать, что подростки с низкой степенью психологического благополучия чаще имеют тенденцию к занижению самооценки, которая существенно влияет на их счастье и удовлетворенность жизнью [10]. Р. Риджо, К. Уотрин и Б. Трокмортон обнаружили сильную корреляцию между психологическим благополучием, самооценкой и социальными навыками [11]. Итоги исследований Дж. Бергера и Х. Купера доказали связь уверенности подростков в собственной позитивной природе со стремлением контролировать события и управлять ими для обеспечения желаемых результатов [12]. Как указывает Л.Ю. Наговец, уверенность в себе создает основу для успешной деятельности в социуме, обеспечивает высокий уровень социальной компетентности и в конечном счете оказывает воздействие на степень удовлетворенности жизнью [13].

• –    Позитивное отношение к друзьям является ведущим компонентом психологического благополучия школьника. Учащиеся, которые сообщают об удовлетворенности жизнью, также демонстрируют более высокий уровень привязанности к сверстникам [14].

• –    Удовлетворенность отношениями с педагогами ниже, чем с другими агентами образовательной среды. При этом дети лучше учатся, когда они психологически благополучны [15].

• –    Удовлетворенность жизнью отрицательно связана с виктимным поведением подростков и отчужденностью от сверстников, а также с делинквентным поведением [16, с. 624]. Низкий уровень удовлетворенности жизнью является существенным предиктором проблемного поведения в школе.

Таким образом, основными предикторами удовлетворенности собой и жизнью в подростковом возрасте являются следующие: удовлетворенность отношением родителей, взаимодействием с друзьями, педагогами, а также особенности самоотношения.

Эффективность образования и, следовательно, психического и личностного развития школьников, по мнению И.В. Дубровиной, зависит от того, в какой степени педагоги понимают, что для каждого обучаемого любого возраста важно доброжелательное внимание учителя, обращенное лично к нему; насколько в работе с учащимися акцентируется внимание на формировании у них интереса к окружающей жизни, стремления и умения учиться, чувства собственного человеческого достоинства, потребности и способности к самостоятельному добыванию знаний: «Детям так важен успех в значимой для них деятельности, благожелательный интерес к их увлечениям, занятиям, жизни» [17, с. 14].

Общение, базирующееся в первую очередь на принципах уважения к партнеру и себе, в экопсихологии определяется как экологичность коммуникативного общения. Такое общение развивает, раскрывает потенциал личности и лучшие стороны друг друга. В.И. Панов рассматривал суть экологического подхода к ребенку в системе образования. По его мнению, он должен заключаться в том, чтобы «логика организации образовательных сред и построения технологий обучения соответствовала бы общеприродным закономерностям физического, психического, социального и духовного развития детей. Именно соответствие условий развития ребенка общеприродным закономерностям развития Человека должно составлять основную проблему экологии детства и экопсихологии развития» [18, c. 62].

Когда речь идет об экологичности коммуникативного поведения педагогов, имеется в виду в первую очередь уважение личности обучающегося и создание субъект-совместного и/или субъект-порождающего типов взаимодействия со школьниками. Важной компетенцией преподавателя, определяющей конструктивные типы взаимодействия, В.И. Панов считает «умение встать в рефлексивную (самоосознающую) позицию» [19, с. 122]. Кроме того, от отмечает, что «переход к развивающему образованию требует от педагогов осознанного (рефлексивного) понимания того, на какие психологические закономерности и особенности развития школьника они опираются при проектировании своей поурочной работы» [20, с. 245]. Иными словами, рефлексивное понимание и реализация педагогом субъект-совместного и/или субъект-порождающего типов взаимодействия будут способствовать проявлению уважительного отношения к личности обучаемого.

Актуальность нашего исследования обусловлена направленностью на решение важной проблемы психологического благополучия школьников в системе «педагог – обучающийся». В предлагаемой статье представлен анализ того, насколько экологичность коммуникативного поведения педагогов возможно рассматривать как условие, предопределяющее формирование личностных предикторов психологического благополучия, в частности веры в себя и удовлетворенности отношением преподавателей.

В эмпирическом исследовании на первом этапе приняли участие 72 педагога (среднее и старшее звенья), на втором – 402 обучаемых 7–11-х классов общеобразовательной московской школы. Преподавателям были предложены две методики. Первая – «Коммуникативные качества педагогов» – включала оценку по четырем характеристикам и соответствующим шкалам:

• 1)    принятие личности школьника такой, какова она есть;

• 2)    создание доверительного отношения в ситуации взаимодействия;

• 3)    формирование у обучаемых веры в свои возможности;

• 4)    способность профессионала воздерживаться от вмешательства и давления на личность учащегося.

В одной из наших предыдущих публикаций представлены обоснование данной методики и результаты описательной статистики [21].

Вторая методика – «Становление субъектности педагогов» – нацелена на выявление особенностей формирования субъектности в контексте универсальных учебных действий (далее – УУД). Понятие универсальных учебных действий означает способность к саморазвитию путем сознательного и активного присвоения нового опыта, а также когнитивные, регулятивные и коммуникативные действия, обеспечивающие успешность в ситуациях оперирования информацией и во взаимодействии с другими. Презентация методики также представлена в одной из наших предыдущих статей [22].

На втором этапе исследования учащимся 7–11-х классов была предложена методика «Личностный ресурс школьника». Использовались результаты по двум шкалам: «Вера в себя» и «Удовлетворенность обучаемых отношением педагогов», которая имеет две субшкалы. Одна из них ориентирована на оценку отношения педагогов к учащимся как к личностям. Вторая связана с оценкой учебной деятельности школьников. Данные по обоснованию и апробации опросника представлены в нашей статье «Личностные и коммуникативные качества педагогов, обеспечивающие субъект-субъектное взаимодействие с обучающимися» [23].

Полученные результаты по методике «Коммуникативные качества педагогов» свидетельствуют о доминировании деструктивной эмоциональной составляющей коммуникации. Методика позволяет выявить эмоциональную и поведенческую компоненты коммуникативного поведения. По шкале «Принятие личности учащегося такой, какова она есть» преподавателям в 40 % ситуаций взаимодействия не удается реализовать принятие личности ученика на поведенческом уровне, а на эмоциональном – в 68 %. Иными словами, вместо обратной связи, имеющей отношение к учебной деятельности, педагог оценивает собственно личность школьника. Например, вместо «Контрольная работа не выполнена на должном уровне, в ней имеются существенные ошибки, потому она оценивается на неудовлетворительную оценку» звучит «Ты плохо написал работу, поэтому ставлю тебе двойку». Эмоциональная компонента – это те чувства, эмоции и в целом состояние, которое испытывает педагог. Эмоциональная составляющая коммуникативного поведения преподавателя (в данном случае негативная) «считывается» обучаемым и вызывает соответствующую эмоциональную реакцию.

По мнению педагогов, поддерживающее отношение или формирование у школьника чувства уверенности в своих возможностях реализовано на 55,0 %. Также, с точки зрения преподавателей, умение воздерживаться от вмешательства, советов, давления на личность и отказ от манипулирования реализуется на 20,0 %. При этом 78,3 % респондентов испытывают негативные эмоциональные состояния, связанные с внутренним возмущением / неприятием поведения обучаемых, их отношением к образовательному процессу, учебному предмету и самому учителю.

Итоги применения методики «Становление субъектности» демонстрируют выраженную тенденцию ориентации педагогов на Другого [24]. Однако эта направленность характеризуется деструктивностью, поскольку связана либо с излишне опекающим типом отношения, либо с авторитарным стилем взаимодействия. У 48 % опрошенных педагогов выявлена направленность на себя, достижение своих целей. Во многих исследованиях это соответствует описанию того факта, что преподавателям свойствен авторитарный стиль взаимодействия с обучаемыми.

На втором этапе у 25,0 % учащихся 7–11-х классов определена высокая степень веры в себя. У 17,0 % опрошенных данный показатель находится на очень низком уровень, 33,8 % участников исследования получили результаты, соответствующие низкому уровню. Выявлено, что трудности, связанные с неприятием себя, отсутствием веры в свои возможности, испытывают половина опрошенных школьников. Возможно, это обусловлено внутриличностными негативными переживаниями в системе самоотношения, которые в определенной мере могут блокировать активность и стремление обучаемых к самореализации.

Значения показателя неудовлетворенности учащихся отношением к ним педагогов (пренебрежение к их личным чувствам, которые учителя, как правило, оценивают как капризы, бунт или нечто несерьезное) следующие, %: 7–9-й классы – 28,5; 10-й – 23,0; 11-й класс – 30,0. 28,0 % школьников отмечают отсутствие или низкий уровень одобрения и положительного внимания со стороны педагогов, в особенности когда имеют место ошибки при выполнении учебных заданий, непонимание нового или сложного учебного материала. Таким образом, почти треть обучаемых среднего и старшего звеньев испытывают высокую неудовлетворенность отношением к ним и как к личности, и как к учащемуся.

В результате корреляционного анализа выявлены связи между УУД по методике «Стадии становления субъектности педагогов» с коммуникативными характеристиками. Так, коммуникативные УУД получили коэффициент корреляции Спирмена –0,328 с показателем «формирование веры в свои возможности у школьника» и –0,319 с параметром «способность воздерживаться от давления на личность учащегося» при уровне значимости р < 0,05. Регулятивные УУД составили аналогично –0,412 при р < 0,001 и –0,304 при р < 0,05; а личностные УУД коррелируют только с одной коммуникативной характеристикой – «формирование веры в свои возможности» – с величиной –0,270 при уровне значимости р < 0,05. Отрицательная связь свидетельствует о том, что формирование у обучаемого уверенности в собственных возможностях в рамках взаимодействия с ними – сложное профессиональное умение, которое не только должно осознаваться как необходимое профессиональное знание/умение (экологичность сознания), но и требует навыков его реализации (экологичность коммуникативного поведения). Вера в свои силы прививается не с помощью похвал и отличных оценок, а на основе глубокого прочувствования, искреннего принятия педагогом школьника, что вызывает у последнего доверие, принятие себя. Это порождает возможность осознания в себе сил и способностей. Поэтому значимые связи в большей степени выявлены в эмоциональных аспектах, а не в поведенческих и, к сожалению, получены главным образом отрицательные корреляции.

Следующим параметром, на который было обращено исследовательское внимание, является удовлетворенность отношением со стороны педагогов. Были выделены две группы учащихся с чувством веры в себя и отсутствием такового. В первой группе большая доля участников характеризуется удовлетворенностью отношением педагогов, во второй – наоборот. С помощью углового преобразования Фишера (< р = 3,101 при p < 0,01 - учащиеся 8-9-х классов; <р = 3,132 при p < 0,01 – 10–11-х классов) выявлена связь веры в себя с удовлетворенностью отношением преподавателей. Подтверждают обнаруженную тенденцию примеры, когда как обучаемые, так и сами педагоги говорят о значимости данного аспекта, а также их высказывания, вселяющие веру в свои возможности у учащихся средней и даже старшей школы. Поддерживающий и подбадривающий стиль способствует обретению уверенности, что, в свою очередь, помогает преодолевать трудности, которые, безусловно, имеют место как в учебной деятельности, так и во взаимодействии со сверстниками и взрослыми.

Результаты нашего исследования подтверждают данные, полученные в работе Е.Д. Чижова и К.И. Алексеева в 2019 г., в которой показано, что такие характеристики взаимоотношений, как непонимание, отсутствие поддержки и пренебрежительное отношение к чувству собственного достоинства подростков, выступают в качестве условия «отдаления» от значимых Других [25]. В труде Н. Ноддинс показано, что удовлетворенность отношениями с педагогами ниже, чем с другими агентами образовательной среды; автор делает вывод, что обучаемые лучше всего учатся, когда они психологически благополучны, а не наоборот [26, с. 114].

В исследовании М.А. Падун 2019 г., в котором проведен анализ стратегий регуляции эмоций и их взаимосвязи с эмоциональным самочувствием индивида, показано, что индивидуальные стратегии не могут рассматриваться вне понимания микро- и макросоциальных особенностей [27, с. 39]. Вывод автора указывает на важность изучения проявлений стратегий контроля эмоциональных реакций в контексте взаимоотношений, в данном случае со сверстниками и педагогами.

Такие характеристики коммуникативного поведения педагогов, как формирование у обучаемых веры в свои возможности, доверительное отношение в ситуации взаимодействия, способность взрослых воздерживаться от давления, уважение к свободе выбора ребенка, отказ от манипулирования, и составляют суть экологичности отношения педагогов к обучаемым. Действительно, при критическом анализе действий школьников преподаватель ориентирован на учащегося и вольно или невольно оценивает его личность (а не то, что он делает или сделал). Это приводит к выявленной деструктивности эмоционального компонента взаимодействия. Вместо ожидаемых позитивных изменений после такого общения обучаемые ведут себя не в соответствии с логикой педагога. Если бы фокус внимания находился на поступках, операциях, выполняемых учащимися, безусловно, складывалось бы безоценочное отношение к личности, что способствовало бы как достижению педагогических целей, так и организации ситуации стимулирования активности обучаемого.

Таким образом, одним из ресурсов формирования веры в себя у школьников может выступать экологичность коммуникативного поведения педагогов, которая включает принятие личности обучаемого такой, какова она есть (безоценочное отношение к личности при наличии обратной связи и оценки выполнения учебных заданий и поведения); создание доверительных отношений с учащимися; формирование у них чувства уверенности в своих возможностях; умение педагога воздерживаться от давления на личность обучаемых. Экопсихологический подход к изучению типов взаимодействия в системе «педагог – обучающийся» демонстрирует, что профессиональное умение преподавателя встать в рефлексивную (самоосознающую) позицию по отношению к обучаемым способствует реализации экологичности коммуникативного поведения, которое, в свою очередь, детерминирует активность школьников.

Полученные эмпирические данные о влиянии на обучаемых особенностей коммуникативного поведения педагога позволяют констатировать необходимость введения в практику психологического сопровождения деятельности педагогического коллектива. Традиционно психологическая служба ориентирована в большей степени на обучаемых и их родителей, а личность педагога, являющегося, безусловно, одним из важных субъектов в образовании, остается пока без должной психологической поддержки. Особенности коммуникативного поведения учителя были и остаются значимыми как создающие атмосферу доверия, дружелюбия и активности обучаемых в учебной деятельности, которая необходима для достижения целей образования.