Экзистенциальный поворот в педагогике и образовании: свобода, смыслы, самоосуществление

Обращение к экзистенциальным проблемам современного образования обусловлено социокультурными трансформациями конца ХХ – начала ХХI веков, обострившими проблемы воспитания, личностного самосознания и самоосуществления, свободоспособности и, тем самым, сопряженными с антропоцентризмом, актуальным своей обращенностью к выбору, свободе и ответственности, творчеству, любви, уникальности человека.

Исследование экзистенциальной сути образования, которую постигает человек думающий, рефлек- сирующий, актуализирует идеи экзистенциализма, сугубо антропоцентрического направления в философии. Человек только тогда становится личностью, когда все решает сам, всегда в своих решениях он внутренне свободен, действует, только исходя из своих «экзистенциальных побуждений». «Человек есть то, что он сам из себя делает», – постулат экзистенциалистов [Сартр, 2000]. Только с возрастанием осознания проблем человека может быть найдено их решение, лишь в преодолении жизненных противоречий человек находит смысл.

И именно экзистенциализм, полагаем мы, выступает в качестве адекватного, методологически оправданного подхода для ответа на вопросы о фундаментальных ценностях образования, о возможностях са-моосуществления человека в процессе его образования, о глубинном смысле образования как антропологической структуре бытия.

Материалы и методы

Обращаясь к истории появления идей экзистенциализма в российской, казахстанской (постсоветской) педагогике, мы видим, что в исследованиях последних примерно четырех десятилетий (1980–2020 гг.) стали активно использоваться понятия «экзистенциализм», «экзистенциальный». Долгое время отечественные (ранее – советские) исследователи скептически, относились к идеям экзистенциализма и экзистенциальной философии. «Буржуазная» философия, по их мнению, не только не созвучна идеологии политической жизни людей страны Советов, но и вредит общественному сознанию.

Понятно, что в ситуации жесткого следования политической идеологии советской страны, экзистенциализм со «своей» свободой и выбором категорически не мог рассматриваться как философско-методологическая основа педагогической науки и образования.

Исторические очерки свидетельствуют об идеологическом противостоянии становившейся советской педагогики и буржуазных педагогических идей. Особенно остро борьба (именно это слово повторяется чаще всего в исторических источниках и советских учебниках по педагогике [Новакова, 2002; Общие основы педагогики, 1967; Педагогика школы, 1977] проходила в первые годы после Октябрьской революции. «Это был сильный противник», – признают советские аналитики, – их идеи «представляли серьезную опасность» [Новакова, 2002, c. 16].

В начале 1930-х годов стали остро подниматься методологические вопросы образования и педагогики. В эти годы активно работала Н. К. Крупская, которая в числе значимых в то время деятелей, актуализировала методологическую проблематику, но именно марксистскую.

Достигнутый уровень развития методологии советской педагогики получил отражение в учебниках, вышедших в 1938–1940 гг.: три из них (под ред. И. А. Каирова; П. Н. Груздева; С. Х. Чавдарова) предназначались для вузов; два (под ред. Б. П. Есипова и Н. К. Гончарова; П. Н. Шимбирева) – для педагогических училищ. Учебники свидетельствовали о том, что к 1940-ым гг. в основ- ных своих чертах сложились содержание и структура курса педагогики. Это имело значение для методологической подготовки учителей, вооружения его знаниями марксистско-ленинской теории воспитания [Нова-кова, 2002, c. 24], что нашло отражение в издаваемых до середины 1980ых гг. статьях, монографиях, учебниках.

Конечно, в этот исторический период не было места другим идеям, кроме коммунистических, в становлении педагогики как науки, всячески критиковались и отвергались любые теории, направления, мысли. Общая идеологическая позиция в стране, труды и статьи таких весомых педагогов и общественных деятелей, как Н. К. Крупская, В. И. Ленин, А. В. Луначарский и др., содержавшие критический взгляд, в том числе, и на буржуазную школу, способствовали тому, что постепенно ученые-педагоги становились на позиции социалистической, марксистско-ленинской педагогики, отказывавшейся от плюрализма в науке.

Буржуазная философия, в частности, экзистенциализм, его педагогические идеи, не только не принимались в расчет, но и остро критиковались, осуждались в духе марксизма-ленинизма. Так, в противовес внутренним переживаниям человека, которым поддавался «слащаво-сентиментальный буржуазный романист» [Н. К. Крупская], ставились переживания общественные, эмоциональные переживания в общественной жизни. Буржуазная школа подавляет общественные инстинкты; буржуазный строй превращает жизнь человека в борьбу за существование, где интересы одной личности противостояли интересам всех других, – писала в своих статьях Н. К. Крупская [Общие основы педагогики, 1967, с. 203–205].

Идея свободного воспитания как «мелкобуржуазная анархическая идея» [Крупская] вовсе не принималась советскими идеологами. Предпринимались всякого рода идеологические попытки «искоренить» эту идею, популярную в педагогической среде дореволюционной России.

Вот что отражено в одной из статей сборника очерков истории педагогической науки в СССР: «Под известным влиянием идей «свободного воспитания» находились в первые годы строительства советской школы и такие известные педагоги, как П. П. Блонский и С. Т. Шацкий. Потребовалось время, серьезная, напряженная работа под идейным руководством Н. К. Крупской и А. В. Луначарского, чтобы эти деятели народного образования, искренни принявшие Октябрьскую революцию, не только коренным образом пересмотрели свои позиции о взаимоотношении школы и пролетарского государства, школы и политики, но и сами активно включились в разработку методологических и теоретических проблем педагогики с позиций марксизма-ленинизма» [Но-вакова, 2002, c. 29].

Так, учебник «История педагогики» 1981 года издания: «Педагогика экзистенциализма, устрашая угрозой «поглощения» личности коллективом, «растворения» в нем, отражает безнадежные стремления буржуазии удержать молодежь вдали от общественного, особенно пролетарского движения. Она направлена против марксистских принципов воспитания в коллективе, считает вечными отношения между людьми, свойственные буржуазному обществу… Теоретики экзистенциализма считают, что особенно важно в воспитании не умственное, а эмоциональное развитие. Противопоставление интеллектуального развития эмоциональному противоречит не только данным мировой науки, но и здравому смыслу…» [История педагогики, 1981, c. 114–115].

Особо подчеркивалась «неуместность» концентрации на «Я» человека, которое отвлекает внимание от социальной жизни. «Раздувшееся «Я» заслоняет все окружающее, а состояния этого «Я» отрываются от реальных условий жизни…». «Экзистенциалистическая проповедь необходимости проявления всегда и везде своей «экзистенции», своего «я» отвлекает молодежь от общественных интересов. Экзистенциализм противопоставляет человека и общество, коллектив…». Но авторами подчеркивается: изучение буржуазной философии необходимо, так как «способствует развертыванию ее всесторонней квалифицированной критике» [Угринович, 1966, c. 104].

В Словаре иностранных слов (1955 г.) экзистенциализм представлен как «крайне реакционная форма субъективного идеализма в современной буржуазной философии и литературе; стремится подорвать доверие к науке, доказать бесцельность нравственности и бесплодность революционной борьбы; одно из средств отравления общественного сознания идеологами империализма» [Словарь иностранных слов].

Результаты исследования

Очевидно, что на фоне создания и укрепления идеологии советской школы, не было места иным теориям и воззрениям. Причем, критиковались не столько сами идеи, сколько их противопоставление и противоречие идеологии советской педагогики. «Только революционное преобразование общества, только победа социалистической революции и построение коммунистического общества могут обеспечить всестороннее, гармоническое развитие личности» [Но-вакова, 2002, с. 8].

Определяющим принципом воспитания в советской системе образования являлось воспитание личности в коллективе, признание необходимости построения специальной воспитательной системы в соответствии с целями общества. Этим положениям совершенно не соответствовали идеи «мифической» экзистенции, неповторимой личности. Стремления личности к самосовершенствованию никак не рассматривались с позиции индивидуальной, лишь с позиции общественной. Коммунистическое воспитание включает в себя и могучее воздействие общества, и са-моизменение человека, признают марксисты. Но это «не самоутверждение индивидуалиста, а духовный рост личности, для которой правильно понятый общественный интерес становится личным интересом» [Общие основы педагогики, 1967, с. 122].

Нельзя, конечно, не учитывать, что становлению свободной, открытой, независимой личности в системе традиционного образования препятствовали идеологизация и регламентация научного знания. Мешали и авторитарный дух школы, нормативная воспитательная система, в которой развитие ребенка не мыслилось иначе, как в рамках социального заказа на человека определенного типа.

Однако и в системе строго социально-ориентированной возникали и развивались очаги гуманистического образования. Это, например, опыт В. А. Сухомлинского, философско-педагогические воззрения которого очень близки к экзистенциально-гуманистическим идеям. Вся образовательная система Павлыш-ской школы была ориентирована на идеи человечности, доброго отношения к детям, создания условий для индивидуально-творческого развития каждого ребенка, вовлеченность в педагогический процесс и самого ребенка. Доверие к школьникам, учение без принуждения, воспитание без наказаний, сотрудничество детей и взрослых, свободный выбор и принятие ответственности за свой выбор – далеко не полные характеристики гуманистических принципов, на которых основывалась педагогическая система В. А. Сухомлинского [Су-хомлинский, 2003].

Современные исследователи сходятся в одной точке: имплицитно экзистенциальные идеи прослеживаются и в трудах классиков педагогики (Л. Н. Толстой, К. Н. Вентцель, С. И. Гессен, В. В. Зеньковский, В. А. Сухомлинский, Ш. А. Амона-швили и др.): идеи свободного воспитания ребенка, освобождения от деспотизма и насилия в школе, создания эмоционально стимулирующей школьной среды и возможностей для личностного развития, образование как возможность раскрытия сущностных сил ребенка [Вентцель, 1995; Гессен, 1995; Зеньковский, 1996; Сухомлинский, 2003; Толстой, 1953].

Предтечей экзистенциальных идей отечественной педагогики с уверенностью можно назвать педагогику Л. Н. Толстого. Именно педагогика ненасилия, свободы, духовного опыта Л. Н. Толстого – наиболее яркое воплощение идей экзистенциализма и гуманизма в теории и практике образования [Бондаревская, 1997].

Свобода, духовность, детская эмоциональность, ребенок как «первообраз гармонии, правды, красоты и добра» и умение взрослого не навредить этому, нравственность, детское творчество, «расцветание понимания» ребенка во взаимодействии с взрослым, искренность и открытость детей – ключевые в педагогике Л. Н. Толстого, отражающее его ценностное отношение к первозданному чистому образу ребенка, его сохранению, свободе детского познания и творчества.

Педагогическая позиция Л. Н. Толстого связана с представлениями о том, что ребенок рождается идеальным: добрым, чутким, искренним, способным к творчеству. Но, – в школе жизнерадостный, оживленный, подвижный, с «живым взглядом», творческий становится неудобным для учителя. Такой ребенок не соответствует представлениям традиционной педагогики, поэтому он утрачивает свою независимость и са- мостоятельность, и тогда проявляются симптомы болезни – лицемерие, бесцельная ложь, тупость» – и учитель доволен таким учеником [Толстой, 1953, с. 72]. Воспитывать – означало принуждать, насильственно воздействовать, стремиться к деспотизму над ребенком.

Вне свободы нет смысла в воспитании – оно превращается в подавление личности, унижение ее. Вне свободы воспитание превращается в дрессировку, подчеркивал Л. Н. Толстой. Его идея свободного воспитания вызывала критику. Но сущностное содержание педагогики свободы, провозглашаемой им, переосмысливается, и обращение к текстам Л. Н. Толстого помогает соотнести свободу и принуждение, свободу и творчество, свободу и порядок. Он писал: «Чем больше свободы, тем больше дети стремятся к порядку. Чем дальше идут ученики, тем больше разветвляется преподавание, и тем необходимее становится порядок. Вследствие того при нормальном, ненасильственном развитии школы, чем больше образовываются ученики, тем они становятся способнее к порядку, тем сильнее чувствуется ими самими потребность порядка, и тем сильнее на них в этом отношении влияние учителя» [Толстой, 1953, с. 157].

Идея свободы ярко просматривается и в трудах К. Н. Вентцеля, которого никак нельзя не назвать в контексте обращения к истокам экзистенциализма в образовании. К. Н. Вентцель в своих трудах пишет, что ребенок не является собственностью ни государства, ни общества, а имеет «самодовлеющее значение».

Теоретические работы К. Н. Вент-целя и его практическая деятельность стали поворотными в истории развития теории свободного воспитания в России, поскольку акцент был перенесен с вопроса «от чего должен быть свободен образовательный процесс?» на вопрос «в чем должна проявляться свобода?» К. Н. Вентцель дает ответ: «Каждой индивидуальной личности должно быть представлено право брать и усваивать из современной культуры… именно то, что необходимо только для наиболее пышного ее расцвета» [Вентцель, 1995, c. 152].

Обсуждение результатов исследования

Проблемы осуществления человека, его свободы и ответственности, экзистенциального выбора, ценностной наполненности образования, аналитика глубинных жизненных смыслов и перспектив могут быть системно исследованы лишь как междисциплинарные. Исследование экзистенциально-антропологических основ образования, освоение его философских, психологических, педагогических теорий, открывает новые направления, междисциплинарные, интересные, порой, неоднозначные.

Современные исследователи обращаются к аспектам экзистенциализма в образовании в различных аспектах, расширяя категориально-терминологическое пространство науки. Так, в поле нашего научного исследования попали темы: «экзистенциальная педагогика» [Рожков, 2002; По-лянкина, 2016], [Едалина, 2003], «экзистенциально-ориентированное образование» [Новакова, 2014], «экзистенциальное образование» [Трунов,

2009; Лукьянов, 2002], «экзистенциальный опыт ученичества» [Иванченко, Новиков, 2001], «экзистенциальное общение учителя и ученика» [Тарасова, 2009], «экзистенциальная дидактика» [Лукьянов, 2002], «экзистенциальные ценности образования» [Баева, 2004], «проблемы самоопределения личности в контексте экзистенциализма» [Едалина, 2003], «экзистенциальный кризис образования» [Рюмина, 2017], «образовательная экзистенциальность» [Балханов, 2009] и многие другие. Анализ содержания научных изданий, современных трудов показывает все более возрастающий интерес исследователей к экзистенциальным аспектам проблем образования и человека в нем.

В рамках нашего исследования представлена экзистенциальная антропология образования как система интегрального знания о человеке, преодолевающем противоречия образовательной бытийности, определяющем значимость и смысл своего образования, тем самым, осуществляющем себя в жизни. Образование является фундаментальной антропологической структурой бытия, в которой проявляется специфическое содержание человеческой жизни, выраженное в противоречиях бытия, экзистенциальном выборе, поиске смысле [Ниязбаева, 2021].

Заключение

Безусловно, осмысление экзистенциального образования, экзистенциально-антропологического, экзистенциально-аксиологического и других подходов, предметные области исследования в рамках различных направлений требуют нового взгляда на философские идеи экзистенциализма, историю педагогики. Угол зрения на экзистенциализм как методологический базис современного образования открывает широкий обзор и перспективы ответов на вопросы о том, как актуализировать фундаментальные ценности образования, как осознать и осуществить себя в жизни, как понять и проявить себя в процессе образования, как экзистенциально наполнить свою жизнь и достичь жизненной испол-ненности.

Жизнеутверждающие идеи позитивного экзистенциализма как продолжение гуманистических традиций в философии и психологии становятся ключевыми опорами в обосновании ценностных и смыслопорождающих принципов образования, рефлексивности, осознанности, сво-бодоспособности человека и его са-моосуществления.