Эмоционально-волевая саморегуляция младших школьников как условие продуктивной учебной деятельности на уроках иностранного языка

Одним из приоритетных направлений современного образования является формирование ключевых компетенций, среди которых – готовность учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач. Данное положение особенно важно для обучения иностранному языку, так как язык выступает прежде всего как средство общения. Условием эффективного использования иностранного языка для решения коммуникативных задач выступает непрерывная работа по поддержанию актуального уровня владения языком. После завершения обучения иностранному языку в учебных заведениях человеку необходимо совершенствовать свой уровень самостоятельно, поэтому в период обучения важно научить его учиться, сформировать потребность в познавательной деятельности.

Сегодня в условиях современных требований к обучению речь все чаще идет о таком качестве учебной деятельности, как продуктивность. Данное понятие включает в себя результативность, успешность обучения, качество и темп работы, отсутствие эмоциональной напряженности и удовлетворенность результатми труда. Вслед за Н.Ф. Коряковцевой [2] отметим, что продуктивная учебная деятельность представляет собой самостоятельную творческую учебно-познавательную деятельность учащегося, которая включена в реальный социально-культурный контекст, направлена на создание личностно значимого образовательного продукта и в отличие от репродукции «готовых знаний» носит конструктивный, созидательный, рефлексивно-оценочный характер. Из определения продуктивной учебной деятельности становятся очевидными факторы ее развития, выделенные обозначенным выше автором: освоение учащимися методологии и технологии данной деятельности; развитие и опора на способность к рефлексивной самооценке; формирование у учащихся установки на создание собственного образовательного продукта; обеспечение ситуации выбора и принятия самостоятельных и ответственных решений; максимальное отражение или воспроизведение контекста реальной социально-культурной деятельности в процессе решения учебно-познавательных задач.

Из требований к обучению, определения продуктивной учебной деятельности и факторов ее развития видно, что в основе продуктивности лежит самостоятельность и осознанность, а также активное вовлечение в работу эмоционально-волевой сферы ученика. Поскольку учебная деятельность формируется в младшем школьном возрасте, необходимо уже в начальной школе организовать работу таким образом, чтобы она была продуктивной. В пользу формирования продуктивной учебной деятельности в начальной школе свидетельствуют также результаты исследований по возрастной психологии, согласно которым в младшем школьном возрасте у учащихся формируется способность к рефлексии, являющейся одним из главных условий высокого уровня продуктивности.

Самостоятельная и осознанная продуктивная учебная деятельность невозможна без высокого уровня развития у субъекта деятельности эмоционально-волевой саморегуляции. С целью обоснования этого утверждения следует рассмотреть сущность понятия «саморегуляция».

В слове «саморегуляция» выделяются две составные части: «само» и «регуляция». Глагол «регулировать» в русском языке имеет значение «упорядочить (упорядочивать), воздействовать на что-нибудь с целью внести порядок, правильность, систематизировать движение, деятельность или развитие какого-нибудь явления». Объектом регуляции для человека являются его физическое состояние, поступки, действия, присущие ему психические явления. В отношении местоименного прилагательного «само» принято считать, что прибавление его к тому или иному существительному обозначает направленность действия на того, кто его производит. В нашем случае речь идет о саморегуляции деятельности и поведения младших школьников.

В зависимости от наличия или отсутствия осознанности саморегуляция может быть непроизвольной (неосознанной) и произвольной (осознанной). По мере формирования навыков и умений часть действий автоматизируется и первоначально осознанный характер саморегуляции становится неосознанным. Например, на этапе изучения букв графическое начертание их требует осознанной саморегуляции (написание элементов буквы сверяется с образцом), в дальнейшем оно становится навыком и регулируется неосознанно. Таким образом, целенаправленная деятельность подразумевает сочетание непроизвольной и произвольной саморегуляции.

В основе саморегуляции лежат сличение актуального состояния (контролируемая составляющая) с оптимальным (эталонная составляющая), оценка степени их совпадения и последующее решение о коррекции актуального состояния. Саморегуляция учебной деятельности осуществляется в условиях осознания и постоянного удержания цели деятельности, механизмом достижения которой и является саморегуляция. После осознания и принятия цели учащемуся необходимо выделить для себя субъективную модель значимых условий деятельности (например, при написании сочинения на уроке одним из субъективно значимых условий может явиться ограниченность во времени, в то время как дома это условие может быть не актуально), которые несут функцию источника информации, на этом основании человек осуществляет программирование исполнительских действий. Программа исполнительских действий включает в себя характер, последовательность, способы и другие характеристики действий, направленных на достижение цели. Необходимым компонентом саморегуляции являются субъективные критерии достижения цели, на основании которых устанавливается факт ее достижения. Обозначенные выше компоненты (субъективно принятая цель, модель значимых условий деятельности, программа исполнительских действий, система субъективных критериев достижения цели, контроль и оценка реальных результатов, решения о коррекции системы саморегулирования) составляют структуру саморегуляции, разработанную О.А. Конопкиным [1]. Таким образом, от степени совершенства саморегуляции зависят успешность и результат деятельности, то есть ее продуктивность.

Формирование у учащихся саморегуляции в процессе овладения иностранным языком проис -ходит поэтапно и опирается на уровневую структуру управления учебной деятельностью, разработанную С.Я. Ромашиной [4]. Управление учебной деятельностью учащихся предполагает постепенный переход от управления учителем к соуправлению, а затем к самоуправлению учащихся.

Поскольку системообразующим компонентом саморегуляции является субъективно принятая цель деятельности, прежде всего на этапе управления учебной деятельностью важно организовать обнаружение учащимися цели. Необходимость обнаружения цели связана с возрастными особенностями младших школьников: любое задание учителя они выполняют, не задумываясь над назначением своей работы, так как учитель является авторитетом, «направляющим», оценка которого очень важна для ученика. Доверчивость и исполнительность приводят к подражанию учителю, отсутствию осмысленности при выполнении задания и претензий на самостоятельность, что в нестандартной ситуации (где требуется творческий подход и отсутствует модель для подражания) заводит учащихся в тупик.

На этапе соуправления ребенок пытается самостоятельно ставить цели при активной поддержке учителя. На этом этапе необходимо также формировать эталонную составляющую саморегуляции, чтобы в дальнейшем, на этапе самоуправления, обеспечить возможность самостоятельной организации учащимся процесса достижения цели (то есть осуществления им саморегуляции своей деятельности).

При формировании эталонной составляющей большое внимание следует уделять оцениванию деятельности учащихся. Для младшего школьника в силу его возрастных особенностей оценка учителя очень важна, часто она воспринимается им как оценка его личности, а не деятельности, поэтому необходимо показать учащемуся, что именно оценивается, каковы критерии оценки. Условием развития у детей продуктивной деятельности является оценивание учителем не только продукта деятельности, но и проявления самостоятельности, инициативности. Оценка при этом должна быть прежде всего содержательной, разъясняющей смысл оценочной деятельности как механизма регуляции и саморегуляции. На уроке следует отмечать успехи детей, достигнутые ими в самостоятельной деятельности (например: «Артем не знал, как будет по-английски «карусель», но он сам взял словарь и посмотрел»).

Таким образом, если педагогический процесс организован правильно, регуляция учебной деятельности учащихся учителем постепенно переходит в саморегуляцию деятельности учащимися. Для развития саморегуляции очень важна позиция учителя. Традиционно учитель является ведущим, за которым следует ведомый ученик. Учитель отбирает содержание обучения, методы работы. Общение учителя и учащегося при такой организации обучения происходит через отобранное учителем задание, которое находится как бы между ними. Все, что требуется от учащегося, – выполнять это задание, не задумываясь над тем, для чего это нужно. Несмотря на то, что учитель объявляет тему урока, очерчивает знания, умения и навыки, которыми овладеет ученик, часто этого недостаточно – такое объявление носит декларативный характер и не осмысливается учеником. Осознанию учеником результата урока способствует проводимая учителем рефлексия («Чему мы сегодня научились?»), однако в практической деятельности данная работа проводится, во-первых, далеко не всегда, во-вторых, основана на вопросах учителя. Следовательно, если учитель по какой-либо причине такую рефлексию не провел, нет гарантии в том, что ученик сам осознает продукт своей деятельности.

Сегодня позиция учителя должна стать иной: для успешного выполнения социального заказа в обучении необходим педагог-фасилитатор. Фасилитативная функция в дидактическом коммуникативном воздейтвии (ДКВ) учителя на класс введена в педагогику и методику обучения иностранному языку С.Я. Ромашиной [4] и обусловлена обращением к трудам К. Роджерса. Термин “facilitate” в переводе с английского означает «облегчать, содействовать, способствовать, продвигать, оказывать помощь». То есть учитель, выполняя роль управленца-фасилитатора, становится помощником для ученика, партнером, создающим благоприятные условия для мотивации и саморегуляции. Такая позиция предполагает демократический стиль общения учителя с учащимися, в котором ученик является равноправным субъектом деятельности, а не объектом воздействия со стороны учителя. Так, на определенном уровне развития субъектности учащегося учителю достаточно будет сказать: «Ребята, нам потребуются эти слова для написания e-mail», и ученик из этого обращения поймет, что нужно выписать их в словарь и выучить. Однако высокий уровень самостоятельности не формируется сразу, необходимо развивать ее постепенно (сначала учащиеся сами будут открывать словарь и записывать слова, потом уже самостоятельно учить их).

Если учитель является фасилитатором, партнером, то связи между учителем, заданием и учащимся изменяются и значительно расширяются: в данном случае взаимодействие учителя и учащегося направлено на решение общей задачи, они находятся по одну сторону от задания. Само задание при этом не всегда дано учителем: так, ученик может предложить поработать над заданием, которое ему хотелось бы выполнить; возможно, учитель и ученик вместе будут работать над упражнением, данным извне. При такой организации обучения учитель и учащийся привыкают видеть друг в друге партнеров общения и деятельности, каждый из которых несет ответственность за свой вклад в работу над общим делом.

Формированию субъект-субъектных отношений, с нашей точки зрения, будет способствовать введение в общение на уроке третьего субъекта общения – например, игрушечного персонажа. Важно, чтобы при этом персонаж был наделен личностными характеристиками, своими особенностями. В условиях использования этого приема учителю намного проще обеспечить партнерские отношения с учащимися, поскольку вместе они будут взаимодействовать с третьим лицом. Например, при описании героя сказки учитель вводит персонаж Кенгу, потерявшую своего сына Ру. Кенга растеряна и просит учащихся и учителя помочь найти сына. В этой проблемной ситуации учитель и ученики совместно решают коммуникативную задачу, которая вытекает из самой ситуации: пишут объявление о пропаже с указанием примет кенгуренка, задавая вопросы Кенге относительно его внешности. Если игрушка-персонаж будет при этом выражать свои эмоции (мимику, конечно, показывает за нее учи- тель), учащиеся действительно заинтересуются в помощи, будет смоделирована реальная ситуация. При решении коммуникативной задачи с участием персонажа, наделенного характером и эмоциями, создаются предпосылки эмоционального развития учащихся и лучшего понимания ими самих себя (ведь в персонаже кто-то из детей может узнать себя, посмотреть на свои личностные качества со стороны).

Требование вовлечения эмоций в педагогический процесс очевидно, однако не менее важной задачей является формирование воли у учащихся, которое, как мы полагаем, будет успешнее в условиях осознания учащимися необходимости ее проявления для достижения эмоционально окрашенной цели. Из всего вышесказанного ясно, что саморегуляция младших школьников основывается на эмоциях и волевых качествах, поэтому принято говорить об эмоционально-волевой саморегуляции.

В течение долгого времени в науке наблюдалась ориентация на когнитивную сторону познания, а эмоции считались оставшимся в ходе эволюционного процесса рудиментом, подлежащим «укрощению» с помощью воли. Однако такая позиция привела к тому, что около половины всех случаев смерти в экономически развитых странах вызвано заболеваниями сердца и сосудов, развивающимися не в связи с физическими перегрузками, а главным образом с хроническим нервно-психическим перенапряжением [5]. Данный факт свидетельствует о неумении людей грамотно управлять своим физическим и психическим (прежде всего, эмоциональным) состоянием и своей деятельностью. Жесткие дисциплинарные требования во время учебы способствуют формированию навыков саморегуляции, в основном связанных с умением активизировать внутренние резервы, что приводит к нервному истощению организма. Важность развития эмоционально-волевой саморегуляции косвенно подтверждается тем фактом, что все чаще работодатели проверяют у потенциального работника эмоциональный интеллект, а не интеллектуальный коэффициент.

В современной психологии принято ведущую роль в эмоционально-волевой саморегуляции отводить эмоциональному компоненту, который является индикатором и условием эффективного функционирования саморегуляции. На уроках иностранного языка особенно важно учитывать эмоциональный компонент, поскольку, как отмечает Е.Ю. Мягкова [3], усвоение слов изначально связано с эмоциональной жизнью ребенка: «дети научаются языку для того, чтобы говорить о вещах, к которым относятся их чувства: о людях, объектах и событиях, составляющих причину и обстоятельства для возникновения эмоций». Кроме того, в психологии доказано, что лучше всего усваивается и запоминается тот материал, который вызывает положительные эмоции, хуже – вызывающий отрицательные эмоции, а материал, оставляющий человека равнодушным, усваивается хуже всего. Эмоции представляют собой мощный стимул, мотивирующий деятельность.

Важной задачей учителя является обеспечение благоприятного эмоционального климата на уроке иностранного языка. Достижение этой цели возможно, если учитель показывает образцы доброжелательности, ровного настроения, эмоционального приятия всех учащихся независимо от их успехов в учебной деятельности. Недопустимы резкие, нетактичные высказывания и оценки, провоцирование конфликтов, эмоциональных взрывов, агрессивное отношение к учащимся. Необходимо следить за отсутствием у учащихся эмоциональной напряженности, отрицательно сказывающейся на учебной деятельности и ее результатах, но при этом создавать условия для операциональной напряженности (А.А. Леонтьев).

Подводя итоги, следует отметить, что в условиях современных требований к обучению в целом и обучению иностранному языку в частности, основанных на социальном заказе общества, необходимо повышать продуктивность учебной деятельности. Для достижения данной цели важным условием является начало формирования у младших школьников эмоционально-волевой саморегуляции, которую можно определить как системно-организованную деятельность, источником которой служат эмоции и воля учащихся, непосредственно регулирующую процесс принятия цели и ее достижение, основанную на самонаблюдении, самооценивании и самокоррекции психической активности субъекта.

Теоретическое обоснование необходимости формирования эмоционально-волевой саморегуляции младших школьников для повышения продуктивности учебной деятельности ставит новые задачи: выявить уровень и особенности эмоционально-волевой саморегуляции младших школьников и определить дидактическое сопровождение ее формирования, которые должны быть решены в дальнейшем исследовании.