Эмоциональное выгорание и копинг-стратегии учителей в период дистанционного обучения

Принимая во внимание разный уровень технической подготовки учителей, психологические условия трудовой деятельности в системе онлайн-обучения, особые требования к поведению и личности учителя, следует сказать, что далеко не все учителя были готовы к кардинальной перестройке учебного процесса. Всё это явилось дополнительным фактором их эмоционального выгорания и привело к необходимости выработать новые способы совладания с возникшими трудностями в профессиональной деятельности.

Эмоциональное выгорание у учителей является одним из источников формирования деструктивной среды и снижения качества оказываемых образовательных услуг [5]. Копинг-стратегии – это составляющие совладающего поведения, которое определяется как поведение, позволяющее субъекту с помощью осознанных действий способами, адекватными личностным особенностям и обстоятельствам, справиться со стрессом или трудной жизненной ситуацией [3].

Иначе говоря, совладающее поведение (копинг) – «поведение, направленное на приспособление к обстоятельствам и предполагающее сформированное умение использовать определенные средства для преодоления эмоционального стресса» [2]. Инструментом сов-ладающего поведения являются, как уже было отмечено, копинг-стратегии – это те приемы и способы, с помощью которых и происходит процесс совладания [1].

Несмотря на то что существует немало работ по изучению феномена эмоционального выгорания, однако работ, где исследуется эмоциональное выгорание в совокупности с ко-пинг-стратегиями, и особенно в условиях дистанционного обучения – гораздо меньше. Имеющиеся данные о связи уровней эмоционального выгорания и копинг-стратегий неоднозначны. Также открытым остается вопрос о том, что стоит на первом месте – предрасположенность к неконструктивным стилям копинг-поведения, приводящая к выгоранию, или выгорание, детерминирующее выбор неконструктивных типов совладания [4].

Кроме этого анализ литературы показал, что в настоящее время проблема эмоционального выгорания и стратегий совладания с учетом стажа профессиональной деятельности учителей недостаточно исследована эмпирически.

Сделанные выводы позволили сформулировать исследовательский вопрос: существуют ли в условиях дистанционного обучения значимые различия в показателях эмоционального выгорания и стратегий копинга в группах учителей с разным стажем профессиональной деятельности и существует ли специфика взаимосвязи стратегий копинга с эмоциональным выгоранием и со стажем профессиональной деятельности? Исследовательский вопрос был конкретизирован в гипотезе о том, что в период онлайн-обучения эмпирические структуры эмоционального выгорания и копинг-поведения будут иметь свою специфику в группах учителей с разным стажем профессиональной деятельности.

В исследовании использовались следующие методы и методики:

– психодиагностика: опросник «Психическое выгорание» ( MBI – Maslach Burnout Inventory ), разработанный К. Маслач и С. Джексон в адаптации Н. Е. Водопьяновой и Е. С. Старченковой, а также «Опросник способов совладания» Р. Лазаруса и С. Фолкман в адаптации Т. Л. Крюковой, Е. В. Куфтяк, М. С. Замышляевой;

– методы статистической обработки данных: анализ на нормальность распределения показателей исследования по критерию Колмогорова–Смирнова, t -критерий Стьюдента, факторный анализ ( Statistika 12.0).

Исследование проводилось на базе двух образовательных организаций города Перми. В нём приняли участие 70 учителей с разным стажем работы. Из них: стаж работы до 5 лет имеют 20 человек, со стажем работы от 5 до 15 лет в выборке – 25 человек, и 25 учителей со стажем 15 и более лет.

При изучении выраженности эмоционального выгорания и способов совладания учителей с разным стажем профессиональной деятельности в новых для них условиях дистанционного обучения прежде всего был составлен психологический портрет учителей по используемым методам диагностики. Сравнительная характеристика всех трех групп испытуемых представлена на рис. 1 и 2.

0,0          10,0          20,0          30,0          40,0

Рис. 1. Гистограммы средних величин показателей эмоционального выгорания, полученные в выборках испытуемых учителей по методике «Психическое выгорание» К. Маслач в русскоязычной адаптации Н. Е. Водопьяновой и Е. С. Старченковой: 1 – 1-я группа испытуемых – учителя со стажем работы менее 5 лет;

2 – 2-я группа испытуемых – учителя со стажем работы от 5 до 15 лет;

3 – 3-я группа испытуемых – учителя со стажем работы 15 и более лет

Из рис. 1 видно, что на пике профиля выгорания у учителей всех трех групп проявился симптом редукция личных достижений , который приводит к тому, что специалист выражает недовольство собой, уменьшает ценность своей деятельности, негативно воспринимает себя в профессиональной сфере, снижается чувство компетентности в своей работе, возникает безразличие. В контексте нашего исследования этот факт можно объяснить тем, что учителя всех возрастных групп практически одинаково испытывают определенные трудности, связанные с нововведениями дистанционного обучения. Эмоциональное истощение как второй выраженный симптом также представлено во всех выборках.

Учитывая различия в уровне технической подготовки учителей в работе в системе онлайн-обучения, представители всех трех групп испытывают определенные трудности в использовании цифровых, интерактивных ресурсов, в создании онлайн-тестов, видеоуроков и т. п.

Причем если учителя-стажисты в большей степени испытывают трудности в освоении новых программ и различных серверов, чтобы оперативно найти замену офлайн-инструментам, то молодым учителям зачастую недостаточно опыта преподавательской работы, умения структурировать материал, выделить главное (основное) и представить материал в новом формате.

В связи с этим каждый из педагогов, вероятно, подвержен синдрому эмоционального выгорания и может использовать неконструктивные способы совладания с различными трудностями в профессиональной деятельности, среднестатистические значения которых представлены в сравнительных гистограммах на рис. 2.

Интересен тот факт, что копинг-стратегия принятие ответственности , то есть признание своей роли в решении проблемы, во всех трех группах учителей занимает лидирующее значение среди других копинг-стратегий.

Рис. 2. Гистограммы средних величин показателей стратегий копинга по опроснику способов совладания (ОСС) Р. Лазарус и С. Фолкман, полученные в выборках учителей с разным стажем работы: 1-я группа – учителя со стажем работы менее 5 лет;

2-я группа – учителя со стажем работы от 5 до 15 лет;

3-я группа – учителя со стажем работы 15 и более лет

Хотелось бы обратить внимание на то, что копинг-стратегия планирование решения проблемы , которая характеризует произвольные, специально предпринятые проблемно-сфокусированные усилия по изменению ситуации, включающие аналитический подход к решению проблемы, в группе учителей со стажем до 5 лет и в группе со стажем работы 15 и более лет одинаково ярко выражена.

Что касается неконструктивной стратегии копинг-поведения в виде бегства-избегания. , которая проявляется в мысленном стремлении или принятии усилий, направленных на избегание или уход от проблемы, то она менее выражена в группе учителей со стажем работы до 5 лет.

Таким образом, сравнительный анализ показал:

• 1.    Учителя со стажем работы до 5 лет из всех стратегий копинга в большей степени используют стратегии принятие ответственности и планирование решения проблемы .

• 2.    У учителей со стажем работы от 5 до 15 лет на пике профиля находятся копинг-стратегии принятие ответственности и бегство-избегание .

• 3.    У учителей со стажем работы 15 и более лет на пике профиля находятся копинг-стратегии принятие ответственности , планирование решения проблемы и бегство-избегание.

Симптомы эмоционального выгорания выражены практически одинаково во всех трех группах испытуемых учителей, что, по всей вероятности, в условиях дистанционного обучения объясняется трудностями, связанными с нововведениями различных интерактивных и цифровых ресурсов.

Факторный анализ позволил провести сравнение эмпирических структур эмоционального выгорания и копинг-стратегий в выборках с разным стажем работы и в целом по всей выборке учителей (табл.).

Таблица

Сравнительная характеристика эмпирических структур эмоционального выгорания и копинг-стратегий в выборках учителей с разным стажем работы

Факторы в целом по выборке	Факторы в выборке со стажем работы до 5 лет	Факторы в выборке со стажем работы от 5 до 15 лет	Факторы в выборке со стажем работы 15 и более лет
1. Поиск социальной поддержки	Самоконтроль и принятие ответственности, при которых отсутствует деперсонализация	Копинг-стратегии поиска социальной поддержки и бегства-избегания	Поиск социальной поддержки и положительной переоценки при деперсонализации
2. Принятие ответственности	Совладающее поведение по типу поиска социальной поддержки	Совладающее поведение по типу самоконтроля, при котором отсутствует деперсонализация	Копинг-стратегии принятия ответственности и дистанцирования
3. Эмоциональное истощение и редукция личных достижений, опосредованных стажем при положительной переоценке	Эмоциональное истощение, связанное со стажем работы	Совладающее поведение по типу положительной переоценки	Конфронтативный копинг с агрессивностью и готовностью к риску
4. Стаж работы, определяющий готовность учителей к риску	Редукция личных достижений	Эмоциональное истощение, связанное со стажем работы	Совладающее поведение по типу бегства-избегания, связанное со стажем работы

Данные таблицы позволяют судить о том, что в выборках учителей с разным стажем работы, как и в целом по всей выборке испытуемых, показатель стратегии копинга поиск социальной поддержки с большим весом вошел в структуры всех выделенных групп испытуемых.

Если в целом по всей выборке учителей первым был идентифицирован фактор поиск социальной поддержки , то в остальных группах испытуемых, различающихся по стажу работы, это факторы самоконтроль и принятие ответственности , при которых отсутствует деперсонализация , тактики копинга поиск социальной поддержки и бегство-избегание и фактор поиск социальной поддержки и положительной переоценки при деперсонализации. Таким образом, можно заметить, что копинг поиск социальной поддержки вошел в структуру первого фактора в трех группах испытуемых учителей, за исключением первой группы – со стажем работы до 5 лет, где стратегия копинга вошла в структуру второго фактора.

Также с большим факторным весом был определен показатель копинга самоконтроль во всех группах испытуемых. Конфронтативный копинг и копинг-стратегия дистанцирование , хотя и вошли в структуры всех групп, но с большим весом определились только в выборке учителей со стажем работы более 15 лет.

Если в целом по всей выборке учителей вторым был идентифицирован фактор принятие ответственности, то в остальных группах испытуемых учителей, различающихся по стажу работы, это факторы совладающее поведение по типу положительной переоценки, совладающее поведение по типу самоконтроля, при котором отсутствует деперсонализация, и фактор копинг-стратегий принятия ответственности и дистанцирования. Показатель копинга принятие ответственности также вошел с большими весами в факторные структуры всех групп испытуемых учителей. Данный факт говорит о том, что испытуемые учителя всех групп признают свою роль в проблемах, связанных с дистанционным обучением, и осознанно выбирают соответствующие стратегии поведения, позволяющие снизить степень эмоционального выгорания.

Далее, в целом по всей выборке учителей третьим был определен фактор э моциональное истощение и редукция личных достижений, опосредованных стажем работы при выраженной стратегии копинга положительная переоценка, а в остальных группах испытуемых учителей, различающихся по стажу работы, это факторы эмоциональное истощение , связанное со стажем работы , совладающее поведение по типу положительной переоценки и конфронтативный копинг.

Наконец, четвертым по всей выборке учителей был идентифицирован фактор стаж работы, определяющий готовность учителей к риску по изменению какой-либо профессиональной ситуации , а в остальных группах испытуемых, различающихся по стажу работы, это факторы редукция личных достижений, эмоциональное истощение , связанное со стажем работы, и совладающее поведение бегство-избегание , связанное со стажем работы.

Показатель стаж работы также вошел в структуры всех исследуемых групп. Можно заметить сходство в том, что в двух выборках испытуемых, в частности – со стажем работы до 5 лет и стажем от 5 до 15 лет, а также в целом по всей выборке стаж работы отразил прямую связь с показателем эмоциональное истощение . В этом случае можно предположить, что по мере роста стажа работы у учителей отмечается психоэмоциональное истощение как результат процесса исчерпания эмоциональных, физических и энергетических ресурсов.

В группе испытуемых учителей со стажем работы более 15 лет стаж работы отразил прямую связь с тактикой копинга бегство-избегание. В этом случае можно предположить, что чем больше стаж работы, тем чаще учителя этой группы прибегают к стратегии копинга бегство-избегание , при которой у учителей отмечается мысленное стремление и усилия, направленные на бегство, избегание или уход от проблемы.

Таким образом, решая практическую задачу исследования по выявлению и сравнению эмпирических структур эмоционального выгорания и копинг-стратегий в группах учителей, различающихся стажем профессиональной деятельности, было отмечено, что они имеют свою специфику, хотя отражают и некоторое сходство.

При решении задачи по определению устойчивых связей между показателями эмоционального выгорания и копинг-стратегиями в группах учителей с разным стажем профессиональной деятельности было обнаружено, что в факторных структурах испытуемых групп учителей (за исключением учителей со стажем более 15 лет) присутствует связь стажа работы и эмоционального истощения. С нарастанием стажа работы до 15 лет у учителей отмечается процесс исчерпания эмоциональных, физических и энергетических ресурсов. У учителей со стажем работы более 15 лет эмоционального истощения не наблюдается за счет стратегии копинга бегство-избегание .

Кроме того, обнаружена устойчивая связь в трех группах испытуемых между показателями планирование решения проблемы и деперсонализация , при которой личностное отдаление испытуемых связано с произвольными, специально предпринятыми проблемно-сфокусированными усилиями по изменению ситуации, включающими аналитический подход к решению проблемы. Остальные связи различны, что и отражает их специфику.

Перспективным направлением дальнейшего исследования может быть изучение эмоционального выгорания и копинг-стратегий с применением методик, диагностирующих особенности саморегуляции, или, как вариант, изучение эмоционального выгорания и стратегий копинга во взаимосвязи с характеристиками жизнестойкости как системы убеждений о себе, о мире, об отношениях с миром, включающей в себя также вовлеченность в происходящее.

Таким образом, многостороннее исследование копинг-стратегий расширит представления о формировании начального уровня развития симптомов эмоционального выгорания учителей и обеспечит базу для проведения профилактики и коррекции профессионального стресса у учителей. Оно позволит повысить качество взаимоотношений между всеми участниками образовательного процесса, а также внутри педагогического коллектива, что будет способствовать увеличению продуктивности образовательной организации в новых условиях работы.