Эмоциональный компонент инклюзивной готовности будущих педагогов: сущность, критерии и показатели сформированности

Инклюзивное образование понимается как «обучение и воспитание, в процессе которых особые образовательные потребности всех обучающихся, в том числе лиц с особенностями психофизического развития, удовлетворяются в учреждениях основного и дополнительного образования при создании в них соответствующих условий и наиболее полном включении в образовательный процесс каждого обучающегося» [2] или «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» [3].

Инклюзивное образование предполагает создание необходимых, адекватных особенностям и возможностям каждого обучающегося. специальных (психологических, педагогических, физических, физиологических и т. д.) условий для его личностного развития, формирования учебного опыта, социального развития и социализации. Создание специальных условий предполагает «использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (тью- тора), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья» [3, с. 79].

Создание и эффективное использование специальных условий обучения совместном (инклюзивном) образовательном пространстве детерминируются уровнем сформированности готовности педагога к взаимодействию со всеми его субъектами. Такая инклюзивная готовность определяется как сложное интегральное субъектное качество личности, содержательно раскрывающееся через комплекс компетенций и определяющее возможность эффективной профессионально-педагогической деятельности в актуальных условиях [4, с. 190]. Инклюзивная готовность является образовательным эффектом, содержание которого отражает намерения в использовании образовательных результатов (компетенций) при решении практических задач в актуальных профессиональных условиях, а также требования, предъявляемые потребителями образовательной услуги к ее качеству. Намерения составляют мотивационную основу деятельности, связанную с сознательным выбором определенной цели, формирование которой происходит на основе использования уже приобретенного опыта непосредственного удовлетворения потребностей и при наличии достаточного личностного контроля.

Структуру готовности будущего педагога к работе в условиях инклюзивного образования составляют когнитивный, эмоциональный, мотивационно-ко-нативный, коммуникативный и рефлексивный компоненты [5].

Инклюзивное образовательное пространство характеризуется как полисубъектное и его участниками являются: педагог (-и), дети с типичным развитием и «особые» дети (дети с особенностями психофизического развития (дети, имеющие нарушения слуха, зрения, функций опорно-двигательного аппарата, речи, интеллектуального развития, дети с трудностями в обучении); дети с нарушениями эмоционального развития (дети с аутизмом, дети с синдром дефицита внимания и гиперактивностью); дети со стойкими психическими расстройствами (дети со стойкими расстройствами поведения, психическими расстройствами (шизофрения, эпилепсия и др.)); дети, воспитывающиеся в ситуации билингвизма (как правило, это дети эмигрантов, воспитывающиеся в двуязыч- ной среде); дети, использующую в качестве ведущей левую руку («дети-левши»); дети, находящиеся в социально опасном положении («депривированные семьей и школой»); соматически ослабленные (часто болеющие) дети; одаренные дети и др.), родители обеих групп детей, специалисты (учитель-дефектолог, педагог-психолог, социальный педагог, эрготерапевт, инструкторы ЛФК, ассистенты педагога и др.), администрация учреждений образования, руководство управлениями (отделами) образования города (района). Очевидным является факт: инклюзивное образовательное пространство представляет собой гетерогенную группу.

Каждый из участников (субъектов) инклюзивного образования имеет свои цели, обладает интересами, играет определенную (в том числе и профессиональную) роль, наделен функциями и полномочиями, реализует адекватную функциям деятельность, требует учета особенностей в реализации образовательных отношений. В инклюзивном образовании теряют актуальность привычные для образовательной среды диады «педагог — ребенок (представитель гомогенной детской группы)», «педагог — родитель (представитель гомогенного родительского сообщества)», «педагог — педагог (представитель гомогенного профессионального сообщества) и т. д. и преобразуются в многовекторные связи, приобретая необходимость установления новых отношений. В этой связи чрезвычайную актуальность приобретает необходимость изучения эмоционального компонента инклюзивной готовности педагога, который несет важную смысловую и функциональную нагрузку и нуждается в детальном рассмотрении.

Сущность эмоционального компонента инклюзивной готовности будущего педагога заключается в эмоциональной оценке объекта, чувстве симпатии или антипатии к нему. Эмоциональный компонент инклюзивной готовности определяет намерение («метиться, целиться» [1], «замысел, желание, предположение сделать, совершить что-либо»[7]) и способность (обладание, владение необходимым для решения задачи «способом») педагога принять (дать положительную эмоциональную оценку) условия инклюзивного образования, особенности образовательного процесса, детей с особыми образовательными потребностями (в том числе детей с особенностями психофизического развития), других участников инклюзивного образовательного пространства. Этот компонент лежит в основе спонтанного неосознанного формирования моделей и способов поведения в условиях профессиональной деятельности. В основе такого эмоционального намерения лежат знания, умения, компетенции (академические, профессиональные, социально-личностные). При этом под академическими компетенциями понимается владение методологией и терминологией отдельной области знаний, понимание действующих в ней системных взаимосвязей, а также способность использовать их в решении практических задач; под профессиональными — готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями реальной педагогической ситуации;

под социально-личностными — совокупность компетенций, относящихся к самому человеку как к личности, взаимодействию личности с другими людьми, группой и обществом. Учитывая полисубъектность инклюзивного образовательного пространства, а также возможность компетентностного наполнения, эмоциональный компонент инклюзивной готовности будущих педагогов может быть представлен в виде матрицы (таблица 1).

Компоненты инклюзивной готовности педагога могут быть сформированы на разном уровне: интуитивном, репродуктивном и профессиональном. Ком-петентностный состав инклюзивной готовности будущих педагогов и каждого его компонента позволяет проводить измерительные и сопоставительные процедуры. Критериями и показателями сформирован-ности каждого компонента выступают следующие характеристики комплекса академических, профессиональных, социально-личностных компетенций: объем (полнота, системность), качество (точность, степень владения, действенность, результативность, самостоятельность, адекватность, эффективность), способность и готовность применять в решении задач социализации, обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивного образовательного пространства.

Компетентностная характеристика эмоционального компонента каждого обозначенного уровня в общих чертах выглядит следующим образом:

• •    интуитивный уровень: набор академических, профессиональных и социально-личностных компетенций минимальный, фрагментарный: эмоциональная оценка условий инклюзивного образования как пространства профессиональной реализации, а также возможности профессиональной деятельности в условиях образовательной инклюзии носит выраженный негативный характер; по отношению к детям с особенностями психофизического развития испытывают антипатию;

• •    репродуктивный уровень: академические, профессиональные и социально-личностные компетенции сформированы, однако недостаточно полны, системны, самостоятельны, носят ситуативный характер: эмоциональное принятие «особого» ребенка носит избирательный характер и обусловлено степенью и типом имеющегося у ребенка нарушения; проявляют позитивное отношение к идеям инклюзивного образования и принимают их как профессиональную действительность; к детям с особенностями психофизического развития индифферентны;

• •    профессиональный уровень: академические, профессиональные и социально-личностные компетенции сформированы системно, в полном объеме; предполагают достижение позитивного социального и образовательного результата, нацелены на обеспечение эффективного профессиональной общения в условиях инклюзивного образовательного пространства: проявляют толерантное отношение к детям с особыми образовательными потребностями, всем участникам инклюзивного образования; позитивно оценивают позицию «педагог инклюзивного образования»

Таблица 1. Субъектно-компетентностная матрица эмоционального компонента инклюзивной готовности будущих педагогов

Компетенции	Субъекты инклюзивного образовательного пространства Дети                                 Родители (обычные дети и дети с особыми образо- (обычных детей и детей с особыми вательными потребностями)             образовательными потребностями)	Участники группы сопровождения ребенка с ООП в инклюзивном образовательном пространстве
Академические	Знание особенностей общения и взаимо- Знание особенностей общения действия с детьми с ООП различных групп и взаимодействия с родителями и намерение использовать их в решении различных категорий детей; практических задач; знание и умение    знание приемов организации использовать средства альтернативной взаимодействия и общения всех коммуникации                         родителей и нацеленность на их применение	Знание особенностей сферы профессиональной компетентности каждого участника группы сопровождения и намерение использовать их помощь в решении профессиональных задач

Владение знаниями о сущности предметных чувств, связанных с влиянием педагогической деятельности на успешность детей с ООП в образовании и социализацию; владение и представлениями о мировоззренческих чувствах, связанных с отношением к людям с инвалидностью, феномену инклюзивного образования как социального явления

Профессиональные Способность эмоционально принять каж- Позитивное отношение родителям Позитивное отношение дого ребенка как полноправного участни- детей с особыми образовательными к собственной роли и позиции ка образовательного процесса;           потребностями                      в работе группы сопровожде- позитивное отношение к детям с ООП;                                      ния ребенка с ООП (в том числе способность определять эмоциональное                                    и ребенка с особенностями состояние каждого ребенка и трансфор-                                      психофизического развития) мировать его в позитивное отношение                                      в условиях инклюзивного обра- к другим детям;                                                             зования отношение к системе межличностных отношений со всеми учащимися Способность сформировать и удерживать позитивное эмоциональное отношение к: системе собственных целей и задач профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования; собственным приемам и средствам профессиональной деятельности в условиях образовательной инклюзии; результатам профессионально-педагогической деятельности; собственной профессиональной компетентности и эффективности профессиональной реализации в условиях инклюзивного образования Социальноличностные Толерантное отношение ко всем участникам инклюзивного образовательного пространства; способность (владение приемами и способами) и намерение противостоять стереотипам о малоценности и ограниченных возможностях развития и социализации детей с особыми образовательными потребностями и принимают ее как социально значимую; симпатизируют идеям и ценностям инклюзивного образования.

Проведенное исследование (2009 — 2013 гг.) позволило определить общий показатель уровня сформи-рованности и качественные характеристики эмоционального компонента инклюзивной готовности будущих педагогов. В исследовании приняли участие студенты выпускных курсов специальностей начальное и дошкольное образование учреждений высшего образования Республики Беларусь и Российской Федерации (всего — 789 человек). В качестве диагностического инструментария использовались: методика диагностики инклюзивной готовности педагогов (И. Н. Симаева, В. В. Хитрюк) [7], модифицированные под решение задач исследования методики «Шкала социальной дистанции» (Э. Богардус), «Индекс толерантности» и «Евробарометр» (ксенофобия), решение обобщенных педагогических задач и ситуаций задач.

В соответствии с методикой обработки полученных данных методики диагностики инклюзивной готовности диапазон возможных значений показателя уровня сформированности эмоционального компонента находится в пределах от -6,0 до +3,0 (соответственно уровням: элементарный — от -6,0 до -3,1; репродуктивный — от -3,0 до +0,8; профессиональный — от +0,9 до 3,0). Полученные данные (таблица 2) дают основания говорить о том, что у абсолютного большинства опрошенных респондентов (94,33 %) эмоци- ональный компонент инклюзивной готовности сформирован на уровне, не позволяющем обеспечить эффективную реализацию инклюзивных практик.

Качественный анализ ответов, отнесенных к репродуктивному уровню (таблица 3) свидетельствует о его негармоничном характере: около половины ответов респондентов составляют нижний сегмент.

Результаты исследования по шкале социальной дистанции (Э. Богардус) распределились следующим образом: в отношении различных категорий «особых» детей минимальную социальную дистанцию продемонстрировали 6,21 % опрошенных студентов выпускных курсов; среднюю социальную дистанцию — 20,03 %, выраженную — 71,23 % выборки респондентов, а 2,53 % респондентов не высказали своего отношения. Очевидно, что такая выраженная социальная дистанция не может быть детерминантой формиро-

Таблица 2. Сформированность эмоционального компонента инклюзивной готовности будущих педагогов, где n — количество респондентов; g — общий показатель сформированности компонента

n	Уровни сформированности			g
	Интуитивный	Репродуктивный	Профессиональный
	n       %	n       %	n      %
789	89      13,49	539     80,84	36      5,77	-1,0

Таблица 3. Показатели сегментов репродуктивного уровня сформированности коммуникативного компонента инклюзивной готовности будущих педагогов n Репродуктивный уровень

всего n репр. Сегменты Нижний Средний Верхний n      % n      % n      % 789 539 263    48,79 124    23,01 152    28,20 вания эмоционального компонента инклюзивной готовности будущих педагогов.

Результаты исследования уровня ксенофобии показали, что будущие педагоги в 53,96 % случаев не принимают «инобытие», «инаковость», испытывают страх перед непонятными, недостаточно знакомыми для них субъектами образовательного процесса. Полученные результаты подтверждаются и данными исследования с использованием методики «Индекс толерантности»: 5,77 % ответов респондентов отнесены к высокому уровню индекса толерантности в отношении детей с особенностями психофизического развития, а 71,80 % и 22,42 % соответственно к среднему и низкому уровню.

Решение обобщенных профессионально-педагогических задач и ситуаций позволило определить сформированность эмоциональной интенции (направленность субъективного отношения), эмоциональной оценки объекта, чувства симпатии или антипатии к нему; намерение и умение позитивно принимать условия инклюзивного образования, его участников. Анализ полученных данных позволил сделать следующие выводы: эмоциональные намерения абсолютного большинства будущих педагогов (77,99 %) носят недифференцированный характер, их эмоци- ональная оценка как условий предстоящей профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования, так и его участников скорее негативна, чем позитивна; чувство страха и неприязни является ведущим.

Таким образом, эмоциональный компонент является важной составляющей инклюзивной готовности будущих педагогов и требует обязательного создания содержательных и организационных педагогических условий его формирования на этапе приобретения педагогической профессии. Особое значение в этой связи приобретает компетентностный подход, обеспечивающий как подготовку, так и формирование готовности к работе в новых профессиональных условиях.

Кузнецова. СПб., 2000.