Эмоциональный компонент психологической готовности родителей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья к эффективной поддержке ребенка в условиях инклюзивного образования

Оренбургский государственный педагогический университет, Оренбург, Россия, ,

Orenburg State Pedagogical University, Orenburg, Russia, ,

В большей части отечественных и зарубежных трудов рассматриваются проблемы психологической готовности организаторов инклюзивного пространства – педагогов, руководителей, специалистов сопровождения, а также родителей типично развивающихся обучающихся или представителей общества в целом. Единичные исследователи обращаются к вопросам готовности родителей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья адекватно выбирать образовательный маршрут обучающегося в условиях инклюзии, эффективно реагировать в сложных образовательных ситуациях, оказывать поддержку детям с учетом разных жизненных обстоятельств (Адеева, 2016; Алехина, 2017; Андреева, 2022; Слюсарева, 2020). По данным ученых, большая часть родителей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья демонстрирует скудные представления о сущностных характеристиках организации инклюзивной практики, о собственной роли в этом процессе, а все возникающие проблемы сводит к отсутствию материально-технических условий или специалистов сопровождения в образовательном учреждении (Адеева, 2016; Алехина, 2017; Андреева, 2022; Слюсарева, 2020; Smythe et al., 2022). Указанные характеристики психологической готовности родителей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья к эффективной поддержке детей в условиях инклюзивного образования с высокой долей вероятности могут привести как к дезадаптации ребенка в условиях детского сада, школы, так и к деформации поведения его родителей, особенно при столкновении с трудной жизненной, в том числе образовательной, ситуацией, что подтверждает важность изучаемых нами вопросов.

Понятие психологической готовности родителей связано с таким термином, как «психологическая готовность субъекта к деятельности». Существуют разные контексты понимания данного феномена, рассмотрим основные из них: как психического состояния (осознание и определение способов достижения целей, оценка условий, мотивация, эмоции, интеллектуальные усилия); как результата специальной подготовки к осуществлению деятельности (обучения, сопровождения, повышения компетентности); 3) как интегративного качества личности (знания, умения, намерения); 4) как установку (Яговкина, 2009; Пономарева, 2013; Васильева, Щербаков, 2015; Симаева, Хитрюк, 2015; Санжаева, 2016; Луговский и др., 2018).

Научные исследования трактуют психологическую готовность родителей к вступлению в новую жизненную ситуацию как совокупность характеристик, формирующихся вследствие изменений в психологической организации личности, обеспечивающих принятие изменившихся условий жизнедеятельности (Адеева, 2016; Алехина, 2017; Самсоненко, 2021). Психологическая готовность родителей к инклюзивному образованию в найденных нами немногочисленных публикациях рассматривается как «совокупность качеств, свойств и отношений личности, способствующих развитию инклюзии» (Адеева, 2016: 114).

Можно расширить указанное выше определение и представить его как интегральную характеристику развития личности родителя обучающегося с ограниченными возможностями здоровья, которая возникает в процессе приобретения им опыта участия в выборе и реализации для его ребенка инклюзивного образования; проявляется в соответствии субъекта (родителя) требованиям деятельности (поддержке ребенка в условиях инклюзии); обеспечивает мотивацию и возможности активно и ответственно решать задачи, связанные с эффективным включением ребенка в инклюзивную среду и обучением в ней. Анализ различных авторских позиций по поводу структуры психологической готовности к инклюзивному образованию позволил выявить три самых распространенных компонента, которые она в себя включает: информационный (когнитивный), эмоциональный (аффективный) и поведенческий (деятельностный) (Адеева, 2016; Самсоненко, 2021).

Со спецификой когнитивного компонента психологической готовности родителей обучающегося с ограниченными возможностями здоровья к поддержке ребенка в условиях инклюзивного пространства можно ознакомиться в нашей предыдущей статье (Андреева, 2022), тогда как здесь мы рассмотрим результаты исследования особенностей проявления следующего структурного компонента данного личностного образования – эмоционального. Названный компонент психологической готовности субъекта к деятельности, по мнению различных авторов, связан с пониманием эмоциональных проявлений и поступков окружающих, чувствами по поводу исполнения той или иной роли, выполнения деятельности; если рассматривать данное понятие применительно к категории родителей «особых» детей, то его значение ассоциируется с их отношением к инклюзивному образованию, чувствами, сопровождающими этот процесс, эмоциональным принятием ребенка в контексте его особенностей и возможностей, часто его также связывают с мотивацией включения ребенка в инклюзивное пространство образовательной организации (Васильева, Щербаков, 2015; Глухова, Литвина, 2013). Данный компонент, по мнению различных исследователей, также можно назвать аффективным, или оценочным.

На основании работ Е.С. Слюсаревой, Т.Н. Адеевой (Адеева, 2016; Слюсарева, 2020) нами были определены следующие критерии, которые были использованы при составлении диагностического комплекса, позволяющего выявить характеристики эмоционального компонента психологической готовности родителей к поддержке ребенка в условиях инклюзии: отношение к та- кому типу образования, удовлетворенность инклюзивной образовательной средой (оценка разных типов условий детского сада / школы, чувство психологической защищенности, наличие, интенсивность и характеристики страхов), особенности эмоционального взаимодействия в диаде «родитель – ребенок» (восприятие, понимание эмоционального состояния ребенка, эмоциональное принятие/отвержение ребенка, оценка поведенческих проявлений эмоционального взаимодействия, отношение к роли родителя), на основании которых мы смогли выделить несколько уровней сформированности представленного компонента.

Родителям предлагалось пройти процедуру диагностики с помощью следующих методик: опросника детско-родительского эмоционального взаимодействия (Е.И. Захарова); комплексной анкеты, в которой были использованы элементы опросника «Мое отношение к интеграции» (В.Ю. Иванова, В.Л. Рыскина); опросника, направленного на выявление страхов (Е.Ю. Никитина, Т.И. Полянская); схемы оценки инклюзивной образовательной среды для родителей (С.А. Калашникова). Часть вопросов нами была изменена, дополнена в соответствии с темой исследования (инклюзивное образование). Например, предлагалось перечислить ситуации возникновения тревоги и страхов не в целом по жизни, а по поводу нахождения (включения, обучения) ребенка в условиях инклюзивного образования, взаимодействия с другими родителями, администрацией и педагогами, достижения ребенком результатов освоения адаптированной основной общеобразовательной программы (АООП), его взаимодействия со сверстниками. С целью демонстрации изменений текста опросника представим несколько модифицированных вопросов: «Назовите ситуации инклюзивного образования вашего ребенка, породившие у вас тревогу и страх. Чего именно вы боитесь в ситуации совместного обучения?»; «Назовите ситуации взаимодействия с педагогами образовательной организации, вызывающие у вас беспокойство. Есть ли ожидаемые ситуации общения вашего ребенка со сверстниками в детском саду / школе, которые вас пугают? Перечислите их» и др.

Изучение особенностей проявления данного компонента психологической готовности у родителей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья проводилось в контексте осуществления консультативной и просветительской деятельности по проекту «Родительский уни-верситет»1. Количество респондентов, проявивших интерес к данной теме, составило 43 человека. Все они обозначили свою принадлежность к категории родителей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, получающих образование на территории Оренбургской области. Большая часть респондентов (70 %) отметила, что их дети посещают детские сады и дошкольные группы при общеобразовательных учреждениях. Оставшиеся 30 % заинтересованных отметили в анкете, которая им предлагалась с целью сбора о них общих данных, коррекционные и общеобразовательные (инклюзивные) классы. На вопрос, касающийся категории обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, большая часть родителей указала на тяжелые нарушения речи (49 %); умственную отсталость и нарушения опорно-двигательного аппарата отметило небольшое количество исследуемых человек (12 % и 7 % соответственно). 32 % респондентов отказались относить своего ребенка к какой-либо категории, объясняя свое решение нежеланием делиться данной информацией. Ниже представим результаты исследования по уровням сформированности эмоционального компонента психологической готовности к поддержке ребенка с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзии.

Никто из респондентов не продемонстрировал продвинутый уровень сформированности изучаемого компонента психологической готовности.

Оптимальный уровень сформированности эмоционального компонента психологической готовности к поддержке ребенка с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзии был обнаружен только у 2 % родителей. Данная группа исследуемых взрослых уверенно себя чувствует в качестве родителя, принимает особенности ребенка и верит в возможности реализации его потенциала в системе инклюзивного образования, позитивно оценивая усилия детского сада и школы в создании специальных условий; в целом понимает, что с ним происходит и какие причины оказывают влияние на его состояние; на эмоциональном уровне готова оказывать ему поддержку в большей части жизненных ситуаций. Сложности у респондентов с данным уровнем сформированности эмоционального компонента психологической готовности к инклюзии возникают, как правило, в нетипичных обстоятельствах, в которых способности родителей управлять эмоциональным состоянием, а следовательно, и поведением ребенка, не оказывают нужного эффекта, что приводит к стрессу. У людей данной группы есть небольшое количество осознанных страхов, преимущественно касающихся дальнейшего образовательного маршрута ребенка и его коммуникации, что не требует постоянной интенсивной поддержки со стороны специалистов психолого-педагогического профиля.

Достаточный уровень сформированности эмоционального компонента психологической готовности к поддержке ребенка с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзии был выявлен у 23 % родителей. Для них характерно в целом рациональное отношение к вопросам инклюзивного образования, они частично не удовлетворены психолого-педагогическими и материально-техническими условиями детского сада / школы, но их выбор общеобразовательной организации был осознанным; в то же время в эту группу вошли достаточно тревожные родители, у которых наблюдается большое количество переживаний по поводу судьбы их ребенка, не всегда мотивированных. Они достаточно часто сталкиваются с ситуациями взаимодействия в диаде «родитель - ребенок», вызывающими бурные эмоциональные реакции, часто негативного окраса, с которыми они не всегда могут справиться. Несмотря на понимание причин поведенческих и эмоциональных проявлений ребенка, у родителей, продемонстрировавших указанный уровень сформированности эмоционального компонента психологической готовности к поддержке ребенка с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзии, возникают мысли о необходимости «исправить ребенка», «починить его» теми или иными методами или, наоборот, «пожалеть бедного», что приводит к завышенным или заниженным требованиям к нему, что также негативным образом сказывается на процессе развития, приводит к дезадаптации ребенка в условиях инклюзивного образования. Респонденты данной группы нуждаются в усилении ориентации на особенности эмоционального и физического состояния ребенка, стимулировании со стороны специалиста психолого-педагогического профиля внимания к механизмам анализа ситуации, принятия, опыта адекватного проживания негативных чувств в ходе регулярных консультационных мероприятий, практикумов или тренингов.

Критический уровень сформированности эмоционального компонента психологической готовности к поддержке ребенка с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзии продемонстрировали 75 % родителей. Они часто не принимают, не понимают причин тех или иных настроений своего ребенка, испытывают сложности в контроле над собственным эмоциональным состоянием. В ответах некоторые родители отмечали трудности в определении чувств своего ребенка и собственные интуитивные попытки понять его желания, настроение в силу специфики речевых, интеллектуальных нарушений, эмоциональных расстройств при отсутствии, в некоторых случаях, ярко выраженной связи изменения состояния с внешними или внутренними причинами. Часто в понятных родителям обстоятельствах в качестве причин лабильности настроения назывались проявления болезни, «отклонения», прием лекарственных препаратов, агрессивность внешней среды. При этом способность сопереживать негативным чувствам ребенка (обиде, злости), заражаться этим состоянием, была выявлена в большей степени, чем аналогичная способность в ситуации радости и хорошего самочувствия, что может быть следствием работы защитных механизмов психики.

Безусловное принятие ребенка оказалось также недоступным для этой части родителей. В основном респонденты писали, что «хотят лучшего для своего ребенка», стремятся изменить его поведение, способы реагирования, не согласны с текущей ситуацией, испытывают стресс и тревогу во взаимодействии с ним, но не способны справиться с этим. В их ответах присутствовала неуверенность в том, что они могут научить ребенка чему-то, «быть хорошими родителями». Данные характеристики могут найти свое отражение в пассивной позиции родителей в отношении образования своего ребенка, неготовности не только эмоционально поддерживать его в этих условиях, но и даже взаимодействовать с участниками инклюзивного пространства. Это подтверждают результаты нашего исследования: отношение к инклюзивному образованию у указанной группы респондентов достаточно противоречиво: они выбирают общеобразовательные школы и детские сады, аргументируя это необходимостью социализации, но не готовы эмоционально и деятельностно вовлекаться в этот процесс, испытывают чувство безысходности, называют себя «жертвами обстоятельств», не удовлетворены практически никакими параметрами образовательной среды детского сада / школы. Часть таких родителей указала на наличие отрицательного опыта взаимодействия с образовательными организациями («попытки избавиться от ребенка», «игнорирование ребенка, его особенностей», «нежелание ввязываться в конфликты»). Такая позиция и опыт родителей, как правило, негативным образом сказываются на обучающемся с ограниченными возможностями здоровья, затрудняя его социализацию: законные представители ребенка не чувствуют себя в безопасности, поэтому они не будут обращаться за помощью, поддерживать мероприятия образовательной организации, формировать жизнеспособную личность ребенка. Родители данной группы нуждаются в гармонизации собственного эмоционального состояния, проработке немотивированных тревог, механизмов использования позитивных сторон страха, корректировке родительско-детских отношений в контексте усиления возможностей принятия, понимания возможностей и состояний ребенка. В качестве форм работы можно предложить интенсивные индивидуальные и групповые, очные и онлайн-консультации, практикумы, тренинги.

Родителей, которые бы были равнодушны к собственному ребенку, выявлено не было, что, вероятнее всего, можно объяснить добровольностью обращения за помощью в консультативную службу и принятия решения об участии в анкетировании.

Исследование взаимосвязи когнитивного и эмоционального компонентов психологической готовности родителей к эффективной поддержке ребенка с ограниченными возможностями здоровья с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена подтвердило наличие прямой статистической связи между указанными характеристиками (при p < 0,05), что свидетельствует о необходимости использования интегрированного подхода к формированию данного личностного образования. Целенаправленное воздействие, как на когнитивный, так и на эмоциональный компонент психологической готовности, укрепление межкомпонентных связей позволят повысить эффективность реализуемой системы психолого-педагогического сопровождения родителей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Таким образом, следующим этапом нашего исследования станет изучение специфики проявления деятельностного (поведенческого) компонента изучаемого личностного образования, а также интеграция, обобщение характеристик психологической готовности родителей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья к эффективной поддержке ребенка в условиях инклюзивного образования в целом во взаимосвязи всех трех компонентов.