Эмпирическое изучение проявлений эмпатийного взаимодействия преподаватель-студент

В настоящее время в условиях смены социальных парадигм и научных дискурсов, изменений социальной реальности, появления новых средств познания актуализируется обращение к индивидуальному опыту человека, повседневным процессам жизни общества. Стремление преодолеть высокую степень научных обобщений обусловливает внимание к феномену педагогической повседневности. В исследовании А.А. Грякалова подчеркивается, что «в современной виртуализированной действительности лежащие за пределами традиционных педагогических областей аспекты социально-культурной жизни и индивидуального развития человека радикальным образом увеличили свою значимость в процессах воспитания и образования. Педагогики как бы вовсе не стало… Все стало педагогикой» [3, с. 54].

Анализу феномена повседневности посвящены работы философов, социологов, культурологов, лингвистов и представителей других науках. В этих трудах повседневность понимается как фундаментальная сфера реальности, необходимая для формирования личности и социума в целом [6]. Раскрывается повседневность в привычных общеизвестных ситуациях, в их повторяемости, обыденности, ежедневности, в привычной системе человеческих отношений.

Исследования повседневности в педагогике включают в себя изучение будничного (рутинного) поведения субъектов в ходе образовательного процесса и связанных с этим процессом ценностно-смысловых и эмоциональных структур. Анализируя особенности педагогической повседневности, А.С. Роботова обращает внимание на то, что в ней проявляются оппозиционные стремления, отражающие саму сущность педагогики – к стабильной, упорядоченной деятельности и к рискованному поиску нового, которое со временем тоже станет повседневным [8].

Очевидно, что взаимодействие между преподавателем и студентами является неотъемлемой составляющей педагогической повседневности и проявляется в особенно стях их коммуникации, влекущих за собой определенные изменения образовательно-

го поведения студентов. Н.Г. Малошонок и К.А. Вилкова к числу характеристик образовательного поведения относят академическое усердие, учебную активность, интеграцию в социальную группу, конформность, участие во внеучебной активности [7]. Можно предположить, что образовательное поведение студента как устойчивый поведенческий акт выходит за пределы учебного процесса и проявляется не только во время учебных занятий или внеучебной деятельности, но и за пределами университета, в различных ситуациях повседневной жизни. При этом характеристики образовательного поведения студентов могут отличаться у разных преподавателей, что позволяет говорить о влиянии на этот феномен не только особенностей образовательной среды, но и особенностей взаимодействия преподаватель-студент. В частности, в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов именно от эффективности взаимодействия в системе преподаватель-студент зависят не только образовательные результаты студентов, но и их отношение к получаемой профессии, осознание сущности современной педагогической деятельности.

Терминологический анализ работ показывает, что эмпатийное взаимодействие определяет успешность коммуникации между преподавателем и студентами, способствует пониманию эмоционального состояния другого, предполагает активное сопереживание и помощь, влечет изменения поведения, отношений и установок участников взаимодействия [1]. Исследователи предполагают, что эмпатийный компонент взаимодействия способен компенсировать возможные недостатки образовательного процесса, возникающие на разных его этапах [10].

Вопросам эмпатии в отношениях между преподавателем и студентами посвящен ряд исследований (Е.В. Алтухова, Д.В. Белых, Т.П. Гаврилова, Н.М. Сарджвеладзе, Т.Г. Сырицо, М.А. Хазанова и др.). Особенности эмпатического общения раскрываются в работах А.А. Бодалева, Н.Н. Обозова, Н.И. Сарджвеладзе, Л.Б. Филонова.

Понятие эмпатийное взаимодействие, эмотивно-эмпатийное взаимодействие встречается в исследованиях Е.В. Алтуховой, О.В. Тютяевой, Ю.А. Карповой.

C учетом возможностей эмпатийного взаимодействия представляют интерес методы изучения его проявлений. Представляется, что наиболее объективными в данном случае являются эмпирические методы исследования, которые, с одной стороны, опираются на изучение и описание реальных фактов, а с другой – основаны на чувственном восприятии изучаемого объекта.

В рамках данной статьи сосредоточим свое внимание на результатах наблюдения проявлений эмпатийного взаимодействия между преподавателем и студентами в процессе изучения педагогических дисциплин.

Наблюдение является универсальным эмпирическим методом и в педагогической науке определяется как целенаправленное восприятие педагогического явления для получения конкретного фактического материала или данных об особенностях течения какого-либо явления [9].

К числу преимуществ данного метода С.Г. Вершловский относит непосредственную связь исследователя с изучаемым объектом, оперативность получения информации, возможность уловить детали изучаемого, гибкость в применении. В то же время этот метод обладает рядом сложностей и недостатков, которые приводят к субъективности выводов или искажению данных. К их числу можно отнести невольное влияние наблюдателя на изучаемый процесс, а также на интерпретацию полученных данных, невозможность охватить всю совокупность признаков изучаемого явления и т.п. [2]. Чтобы предупредить возможные недостатки наблюдения, можно опираться на принципы целенаправленности, константности и контроля.

Покажем, как осуществлялось наблюдение за взаимодействием преподавателей и студентов в процессе изучения педагогических дисциплин. Цель наблюдения заключалась в определении проявлений эмпатийного взаимодействия между преподавателем и студентами и в попытке установить влияние педагогической эмпатии преподавателя на создание позитивной учебной атмосферы, предполагающей совместное проживание и переживание всех учебных ситуаций.

В качестве вида наблюдения было выбрано открытое невключенное наблюдение. Студенты знали о присутствии наблюдающего, однако не были осведомлены о цели наблюдения. Она была озвучена после завершения наблюдения. Такой вид наблюдения позволил снизить риск влияния наблюдателя на естественное поведение наблюдаемых, получить объективные данные, увидеть образовательный процесс «как он есть».

Объектом наблюдения стали академическая группа студентов 2 курса бакалавриата, обучающихся по образовательной программе «Воспитательная работа», и три преподавателя, ведущие у выбранной группы педагогические дисциплины.

Протокол наблюдения был составлен в соответствии со структурой педагогической эмпатии – когнитивной и эмоциональной. Для каждого компонента были сформулированы соответствующие показатели. Это позволило фиксировать в процессе наблюдения проявления педагогической эмпатии, а также соответствующие реакции студентов на них.

Показатели протокола наблюдения за проявлениями эмпатии преподавателя определялись в логике содержательно-временных характеристик занятия, в соответствии со структурой деятельности. В завершении каждого этапа занятия (целеполагания и мотивации, содержательно-технологического и результативного) фиксировались реакции студентов. Приведем пример протокола наблюдения, в котором представлен положительный пример эмпатии преподавателя и влияние педагогической эмпатии на создание продуктивной атмосферы занятия (таб.).

Подобные протоколы были составлены для каждого преподавателя, что позволило зафиксировать проявления, свойственные не только педагогической эмпатии, но и ее отсутствию, а также ложной эмпатии.

В ходе наблюдения были получены следующие результаты: все три преподавателя в разной степени обладают педагогической эмпатией, что напрямую сказывается на учебной атмосфере, а также на ориентации студентов на успех в достижении учебных целей, на их отношении к изучаемым дисциплинам в целом.

Охарактеризуем подробнее проявления педагогической эмпатии преподавателей и соответствующие реакции студентов на каждом из этапов занятий, позволившие сделать данные выводы.

Преподаватель 1 продемонстрировал положительный пример эмпатийного взаимодействия на всех этапах занятия. На этапе целеполагания он сумел создать положительный эмоциональный контакт со студентами в начале занятия за счет использования невербальных средств общения, проявления интереса к настроению студентов (задавал прямые вопросы), применения персональных адресных (именных) обращений к студентам, авансирования успеха, который будет достигнут в ходе занятия. В свою очередь студенты открыто и эмоционально положительно реагировали на такое поведение преподавателя, радовались встрече с ним, сообщали о желании активно работать на занятии.

В отличие от преподавателя 1 преподаватель 2 на первом этапе занятия продемонстрировал отсутствие эмпатии, что проявилось в жестком непринятии опозданий студентов, отсутствии стремления создать положительный эмоциональный контакт в начале занятия, ориентации на четкое соблюдение правил, отсутствии невербальных средств общения. При этом преподаватель использовал адресные обращения к студентам, но лишь как дисциплинарные методы. Реакции студентов на такое поведение преподавателя проявились в нескрываемом напряжении и волнении в начале занятия, но при этом полной готовности к деятельности.

Преподаватель 3 , организуя взаимодействие со студентами в начале занятия, продемонстрировал неуместные проявления эмпатии. Он старался создать положительный

Таблица

Пример протокола наблюдения положительных проявлений эмпатии

Этапы занятия Проявления эмпатии Реакции студентов на проявления эмпатии преподавателя Результат (атмосфера занятия) ст s Д Cd PC s H о £ s о s cd cd 4 О о 4 о ст проявление интереса к настроению студентов; улыбаются, увидев преподавателя, сообщают о том, что ждали занятия; замечают любые изменения в мимике преподавателя, дают ответную реакцию на них; одобрительно воспринимают обращение к личному опыту и др. взаимное уважение, заинтересованность преподавателя в успешном проведении занятия использование невербальных средств общения; использование персональных адресных (именных) обращений к студентам; авансирование успеха, который будет достигнут в ходе занятия; ценностное объяснение цели занятия; обращение к личному опыту студентов, использование ассоциаций; демонстрация особого отношения к группе эК S W О о ст s о CT о к X 5 й Ри СТ о о выбор заданий и технологий деятельности в соответствии с особенностями группы и общим настроением студентов; чувствуют себя комфортно, все активны; активно обсуждают, комментируют; обращаются за помощью, задают вопросы; смеются открыто над шутками преподавателя, могут пошутить сами. заинтересованность студентов темой и ходом занятия, включенность в работу; активное обсуждение; доверие и открытость эластичность самоконтроля, позволяющая преподавателю приспособиться к ситуации; использование юмора как педагогического приема; подвижность и активность преподавателя во время занятия развитое внимание (преподаватель держит в фокусе внимания каждого студента, замечает смену настроений); мотивационное объяснение заданий; использование приемов активного слушания (уточняющие вопросы, жесты и мимика) эВ 2 и S Й Ри способность к сопереживанию успеха или неудачи вместе со студентами; интересуются мнением преподавателя об их работе, радуются, если их хвалят их; сожалеют, что занятие завершилось, в перерыве остаются, чтобы пообщаться с преподавателем. удовлетворенность итогами занятия способность показать собственные эмоции от занятия и полученного результата; безоценочное принятие Другого; применение рефлексивных методик; содержательные комментарии результатов деятельности студентов; готовность к обсуждению полученных результатов эмоциональный контакт, используя юмор и невербальные средства общения, однако это не удалось, поскольку студенты не реагировали на шутки, вели себя нейтрально.

Ключевыми проявлениями эмпатии на содержательно-технологическом этапе у преподавателя 1 были структурирование учебного материала с учетом особенностей студенческой группы; выбор заданий и технлогий деятельности в соответствии с особенностями группы и общим настроением студентов; эластичность самоконтроля и готовность перестроиться, если необходимо; применение техник педагогической поддержки и использование юмора. В ходе занятия преподаватель предлагал студентам задания, давая подробную их характеристику и мотивационное пояснение. Его интересовало, поняли ли студенты предлагаемое упражнение. При этом он учитывал желания студентов при выборе технологий деятельности, был готов предложить помощь при выполнении заданий, а при обсуждении результатов не требовал обязательного ответа, допускал возможность разных мнений и поощрял взаимные вопросы и комментарии. Преподаватель 1 продемонстрировал развитое внимание, замечая смену настроений в группе и живо на них реагируя.

В течение всего занятия преподаватель 1 демонстрировал подвижность и активность: он перемещался по аудитории, что создавало ощущение его физического присутствия «среди студентов» в процессе работы. Открытость преподавателя к диалогу проявилась в использовании приемов активного слушания, что поощряло к высказыванию своего мнения даже тех студентов, которые в начале были не готовы делать это.

В ответ на такие действия преподавателя студенты были активны, выражали положительное отношение к заданиям, старались выполнить и представить их неформально. На занятии был выстроен конструктивный диалог, в процессе которого студенты включались в активное обсуждение, комментировали мнения друг друга, старались сформулировать личное мнение. В то же время они обращались за помощью к преподавателю, задавали вопросы, если они возникали. Студенты открыто смеялись над шутками преподавателя, могли пошутить сами, но не позволяли себе фамильярного поведения.

На этом же этапе занятия преподаватель 2 продемонстрировал противоречивое поведение. С одной стороны, он живо реагировал на поведение и эмоции студентов, предлагал подробную характеристику заданий, мог приспособиться к ситуации, был готов предложить помощь при необходимости; с другой же стороны, он не стремился учитывать особенности группы и текущее настроение студентов при выборе заданий и технологий деятельности, в течение всего занятия преподаватель был статичен: сидел в одном положении, не меняя его. Он не был открыт к диалогу, не допускал иных мнений. При этом не возникало сомнений в том, что преподаватель 2 крайне внимателен к словам студентов, задает уместные дополнительные вопросы, в некоторых случаях может поддержать инициативу студентов. Но общая атмосфера в группе была достаточно напряженной и на втором этапе занятия. Это проявилось в соответствующих реакциях студентов и их образовательном поведении: они были готовы к выполнению всех заданий преподавателя в соответствии с данной им инструкцией, однако делали лишь обязательный минимум, не стремились получить больше информации, задать вопросы или обсудить разные мнения. В ходе работы и представления результатов студенты слегка расслаблялись, но терялись, когда слышали вопрос преподавателя, удивлялись, если слышали его шутку, но позволяли себе посмеяться вместе с ним.

Преподаватель 3 на втором этапе занятия старался реагировать на поведение и эмоции студентов, интересовался их настроением, пытался выбирать технологии деятельности в соответствии с общим настроем группы и учитывал желания студентов при выборе форматов деятельности. Он был подвижен и перемещался по аудитории, предлагал свою помощь, однако делал это, когда студенты в ней не нуждались. Провозглашая возможность творческого выполнения заданий, он в реальности требовал единообразного их предъявления. Приводимые им примеры из жизни и личного опыта, а так- же шутки не были связаны с темой занятия, использовались слишком часто и встречали у студентов скорее отрицательную реакцию. Это привело к формальному отношению студентов к заданиям и к занятию в целом. Они старались выполнить задания, однако не привносили в них личностный смысл, при этом часто не понимали требования преподавателя, переспрашивали его.

В итоге на основании наблюдения первых двух этапов занятия результативный этап оказался вполне предсказуемым. Преподаватель 1 продолжил демонстрировать положительные проявления эмпатии через применение рефлексивных методик, содержательные комментарии результатов деятельности студентов, готовность к обсуждению полученных результатов. При этом он поделился собственными эмоциями от занятия и полученного результата, позволил сделать это студентам и разделил их эмоции. Студентам же было важно услышать мнение преподавателя об их работе, они хотели получить качественную оценку деятельности. Обучающиеся сожалели о том, что занятие завершилось, и задержались, чтобы пообщаться с преподавателем.

Преподаватель 2 на последнем этапе занятия дал подробную характеристику деятельности студентов и озвучил собственные эмоции от занятия. При этом он не был готов к обсуждению результатов, не позволил задавать вопросы. Эмоции студентов от полученных результатов его не интересовали. Сами студенты, внимательно выслушав преподавателя, сразу после окончания занятия покинули аудиторию.

Преподаватель 3 на заключительном этапе занятия, казалось, продемонстрировал почти все возможные проявления эмпатии: он поделился своими эмоциями, дал содержательные комментарии результатам деятельности студентов, был готов к их обсуждению. Однако из слов преподавателя было ясно, что он не слишком внимательно слушал студентов, поэтому многие его комментарии оказались неуместными. Студенты же нейтрально отнеслись и к своим результатам, и к словам преподавателя. Они не стали задавать ему вопросы и не интересовались мнением преподавателя о качестве их деятельности.

Проведенная серия наблюдений позволяет сделать ряд выводов.

Во-первых, было установлено влияние педагогической эмпатии преподавателя на создание позитивной учебной атмосферы. Из трех приведенных примеров видно, как связаны между собой проявления эмпатии преподавателя и отношение студентов к отдельному занятию в частности, и к изучаемой дисциплине в целом. Кроме того, очевидно, что положительные проявления эмпатии обеспечивают изменения образовательного поведения студентов, что выражается в их академическом усердии, учебной активности, интеграции в социальную группу и др.

Во-вторых, можно предполагать, что педагогическая эмпатия и готовность преподавателя к эмпатийному взаимодействию со студентами в значительной степени зависят от стиля педагогического общения, предпочитаемого преподавателем. В частности, приверженцы авторитарного стиля (пример преподавателя 2) не склонны к проявлениям эмпатии, что сказывается на учебной атмосфере в ходе занятия. Представители демократического стиля общения (пример преподавателя 1) чаще демонстрируют положительные проявления эмпатии, что способствует созданию позитивной учебной атмосферы, а также обеспечивает достижение студентами ключевых характеристик грамотного образовательного поведения.

В-третьих, мы можем говорить о таком явлении, как ложная эмпатия (или псевдоэмпатия), которая при внешних положительных проявлениях в реальности не является эмпатией вовсе и свидетельствует скорее о непонимании преподавателем особенностей современного студенчества (пример преподавателя 3) и собственных профессиональных целей. Можно допустить, что иногда за ложными проявлениями эмпатии преподаватели скрывают собственную неготовность к занятию, а также стремление установить или поддержать свой авторитет в глазах студентов. Чаще к проявлениям псевдоэмпатии склонны, на наш взгляд, представители либерального и авторитарного стилей общения.

С учетом выявленных результатов в контексте исследования педагогической повседневности становится очевидным, что данные, полученные в ходе наблюдения, должны быть проверены и подтверждены другими качественными методами исследования. К таким, на наш взгляд, могут быть отнесены метод герменевтического анализа и глубинного интервью.