Этапы стимулирования рефлексивной деятельности подростков в работе классного руководителя

29 мая 2015 г. Правительство Российской Федерации утвердило «Стратегию развития воспитания в РФ на период до 2025 г.», где были определены приоритеты государственной политики в области воспитания и основные направления совершенствования всей системы социальных институтов воспитания. В числе первостепенных задач реализации Стратегии подразумевается формирование внутренней позиции личности по отношению к окружающей действительности. В основных направлениях реализации Стратегии выделяется развитие воспитания в системе образования и необходимость реализации воспитательного компонента федеральных государственных образовательных стандартов в образовательных учреждениях. [9]

Одно из требований Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования к личностным результатам освоения основной общеобразовательной программы определено как готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению. Программа воспитательной самореализации школьников должна быть направлена на формирование позитивной самооценки, самоуважения и конструктивных способов самореализации [10].

Все это свидетельствует о том, что в настоящее время задача формирования у подрастающего поколения готовности и способности к саморазвитию осознается в качестве приоритетной на уровне государственной образовательной политики. Следовательно, педагогам современной школы необходимо пробудить у школьника стремление к самосовершенствованию и обучить его способам самовоспитания. Широкие возможности для этого предоставляет использование в воспитании методов и приемов, включающих в себя рефлексивную деятельность детей.

Проблема саморазвития и самореализации является одной из важнейших в современной психологии. При определении сущности процесса саморазвития нам близка точка зрения В.А. Ботиной, которая говорит о единстве трех компонентов данного процесса: самопознание, самовоспитание, самореализация. При этом все три компонента взаимосвязаны и взаимообусловлены [1, с. 34].

Процесс саморазвития – это обращения на себя, осознание своих потребностей, возможностей, анализ действий и их результатов. Успешное саморазвитие невозможно без знания способов самопознания и самовоспитания. Основным инструментом этих процессов психологи считают рефлексию – процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний [11, с. 540].

По мнению психологов, наиболее интенсивно процесс рефлексии происходит в юности. В подростковом возрасте далеко не каждый школьник способен к рефлексии. Подростковый возраст многие ученые называют «переходным». Дети 11–14 лет в процессе развития совершают переход от ребенка к самостоятельной личности. По мнению Л.С. Выготского, этот переход может быть совершен успешно только через собственный опыт растущего человека. Человек воспитывает себя сам, изменяя природные реакции через собственный опыт [3, с. 82]. Таким образом, процесс воспитания переходит в самовоспитание – систематическую и сознательную деятельность человека, направленную на саморазвитие и формирование базовой культуры личности [11, с. 553].

Это фундаментальное положение педагогической психологии требует разработки специальных воспитательных технологий, актуальность которых значительно повысилась в последнее время. Научные основы педагогических технологий саморазвития и самовоспитания в нашей стране изложены в работах С.М. Ковалева, А.И. Кочетова, Ю.М. Орлова, А.А. Ухтомского, Г.К. Селевко и др. Эти специалисты, как правило, предполагают наличие в составе названных выше технологий рефлексивных технологий. Однако, по нашему мнению, они недостаточно конкретизированы для практики работы классного руководителя, что нередко приводит к их неэффективному использованию в воспитательной системе школы. Актуальность этой проблемы определила направленность нашего педагогического эксперимента.

Педагогический эксперимент по использованию рефлексивных технологий в воспитательной деятельности классного руководителя был организован нами в 2011–2014 учебных годах в пятых классах МБОУ Воротынской СОШ пос. Воротынца Нижегородской области: 5а класс был экспериментальной группой, а параллельные классы 5б и 5в классы – контрольной группой. Эксперимент продолжался три года и закончился в 2014-2015 учебном году, когда школьники учились уже в восьмом классе. Один из авторов статьи – Емакова О.В. была классным руководителем в экспериментальном классе.

Целью эксперимента было определение педагогических условий, обеспечивающих эффективность рефлексивных технологий в деятельности классного руководителя как средства стимулирования саморазвития подростков. В его организации мы исходили из следующих предположений:

– специально организованные воспитательные технологии в работе классного руководителя могут способствовать активизации процесса рефлексии уже у младших и средних подростков;

– в ходе применения этих технологий классному руководителю необходимо комплексно реализовать их потенциальные возможности в трех направлениях: в целях самопознания, самооценки и анализа своей и групповой деятельности и саморегуляции.

Наш эксперимент длился три года и состоял из трех этапов:

• 1.    Диагностика уровня интереса к самопознанию и рефлексии у младших подростков и стимулирование этих процессов.

• 2.    Развитие рефлексивных умений у средних подростков в процессе организации воспитательной деятельности.

• 3.    Стимулирование процесса самовоспитания у старших подростков на основе рефлексии.

На первом этапе нашего эксперимента мы провели диагностические методики по определению исходного уровня мотивации рефлексивных действий у учащихся пятых классов. Для этого было проведено анкетирование в классах экспериментальной и контрольной групп. Детям были предложены следующие вопросы:

• 1.    Как ты думаешь, нужно ли изучать свои способности, особенности нервной системы и т.д.? Если считаешь, что нужно, то для чего?

• 2.    В случае какой-либо неудачи ты пытаешься понять ее причины?

• 3.    Кого чаще всего ты считаешь виновником своей неудачи?

• 4.    Умеешь ли ты правильно оценивать себя, свои способности, поступки, результаты каких-либо действий?

• 5.    Как ты думаешь, нужно ли тебе учиться анализировать и оценивать свои качества и поступки?

а) одноклассников; б) друзей; в) учителей; г) себя; д) родителей; е) других родственников; ж) других людей (укажите).

Оказалось, что только половина пятиклассников (от 51 до 53% опрошенных) заинтересованы в изучении своих способностей и особенностей своей нервной системы. Далее в экспериментальной группе классный руководитель провела с детьми небольшую беседу, объяснив, что значит изучить себя, как это можно сделать; зачем анализировать и оценивать свои поступки, как это влияет на жизнь человека. Интересно отметить, что интуитивно многие подростки пытаются проводить рефлексивные действия, выясняя причины каких-то своих неудач. Более 60% (от 61 до 68%) пятиклассников ответили утвердительно на второй вопрос анкеты, т.е. они пытаются понять причины неудачи. Виновниками своих неудач подростки чаще всего все-таки называют себя (от 43 до 72% опрошенных), что по нашему мнению свидетельствует о стремлении к рефлексивным оценочным действиям.

На четвертый вопрос анкеты «Умеешь ли ты правильно оценивать себя, свои способности, поступки, результаты каких-либо действий?» были получены неожиданно высокие цифры: от 63 до 74% подростков уверены в том, что они умеют правильно оценивать себя. Это связано, во-первых, с возрастными особенностями младших подростков. По мнению психологов, они еще плохо могут себя оценивать в этом возрасте. Во-вторых, это связано с общей позитивной самооценкой учащихся экспериментальной и контрольных групп. Предварительно проведенная диагностика самооценки по методике Г.Н. Казанцевой показала, что абсолютное большинство детей (от 86 до 95% опрошенных) имеют высокий и средний уровень самооценки.

В ответ на итоговый вопрос большинство детей (от 67 до 85%) считают необходимым учиться оценивать и анализировать свои поступки и качества. Почему получилась такая разница в ответах на первый и пятый вопросы, которые по сути являются перекрестными? Мы считаем, что во многом это результат уже самого анкетирования, вопросы которого побуждали детей к осознанию важности самооценки и самоанализа. На основании проведённого анкетирования, наших наблюдений и бесед с классными руководителями контрольных классов все дети были поделены на три группы: с высоким, средним и низким уровнем развития рефлексивных умений.

Следующим этапом организации рефлексивной деятельности в экспериментальном классе стало использование технологии коллективных творческих дел (КТД). Данная воспитательная технология дает широкие возможности для приобщения младших подростков к рефлексии. Структура каждого КТД определяется шестью стадиями коллективного творчества: предварительная работа коллектива, коллективное планирование, подготовка КТД, проведение КДТ, коллективное подведение итогов, стадия ближайшего последействия [5, с. 34]. С точки зрения мотивации к рефлексивным действиям нам наиболее интересен пятый этап коллективного творческого дела – подведение итогов. Этот этап проходил на общем сборе, где обсуждались вопросы «Что у нас было хорошо и почему?»; «Что не удалось осуществить и почему?»; «Что предлагаем на будущее?»; «Как я оцениваю свой вклад в общее дело?».

Опишем содержание коллективной творческой деятельности в экспериментальном классе на примере трех КТД. В 5а классе в течение учебного года были проведены три коллективных творческих дела: «Добрый Огонек», посвященный новому году, «Мистер 5а класса» и «Мисс 5а класса», приуроченные к 23 февраля и 8 марта соответственно. Нашей задачей было выяснить, возрастет ли у младших подростков мотивация к рефлексии к последнему КТД и понаблюдать, как это проявится. Для этого на этапе рефлексии после каждого КТД проводилась анкета, состоящая из предложенных И.П. Ивановым вопросов, указанных выше [Там же, с. 35].

Проведенные опросы после каждого КТД показали, что на начальном этапе подростки не готовы анализировать групповую деятельность. Развернутый ответ на вопросы дали лишь 22% учащихся. Анкетирование после следующих КТД свидетельствовали о том, что желание подростков анализировать и проектировать групповую деятельность возросло. В последнем опросе 56% ребят ответили развернуто, а не ответивших не было совсем. При этом важно отметить, что рефлексия стала для детей привычным этапом завершения групповой деятельности, перешла в некую потребность.

Сравнение результатов опросов экспериментальной и контрольной групп показало, что подобное обсуждение результатов классных дел в классах контрольной группы не проводилось.

Еще одним шагом к обучению подростков рефлексивным действиям стало проведение диагностической методики «Репка», разработанной преподавателями кафедры общей педагогики РГПУ им. Герцена [2, с. 68]. Данная методика заключалась в определении учащимися экспериментальной и контрольной групп тех умений, которые изменились у них в лучшую сторону за учебный год и тех, которые стали хуже. Также пятиклассники определяли, над каким качествами собираются работать в ближайшее время. В классе экспериментальной группы развитие в себе как положительных, так и отрицательных качеств выявили 73% опрошенных, а в классах контрольной – приблизительно 30% учащихся. Очевидно, что учащиеся экспериментального класса были более самокритичны в оценке своих успехов. По нашему мнению, это свидетельствует о лучшем развитии у них умений самоанализа и самооценки. Следующая часть второго этапа эксперимента проводилась в течение 2013 г. и заключалась в проведении коммуникативного тренинга, адаптированного педагогом Е.А. Слепенковой для целей работы классного руководителя [8, с. 140]. В экспериментальном 6а классе дети были поделены на две группы по 10 человек, и с каждой группой проводилось четыре занятия.

Первое занятие было направлено на принятие правил общения на тренинге: откровенности, уважения друг к другу и желания помочь другим. Прежде чем проводить упражнения я объяснила детям, на что направлены наши занятия. Совместно мы ответили на вопрос «Что значит уметь общаться и для чего нужно это уметь?»

Коммуникативные упражнения помогли создать для детей ситуации общения, побуждающие к рефлексии. Опыт такой деятельности с последующим анализом способствовал обучению детей способам действий в подобной жизненной ситуации. В конце каждого занятия мы пытались формулировать советы для тех, кто хочет научиться слушать окружающих, уметь высказать свою точку зрения, рассказать что-то о себе, искоренить свои недостатки, научиться проявлять свои положительные качества. По итогам тренинга мы вместе с детьми разработали памятку «Как достигнуть успеха в общении?»

Серия коммуникативных занятий, несомненно, способствовала стимулированию рефлексивной деятельности у подростков. Прежде всего, хочется отметить, что у большинства ребят возросло умение анализировать свои поступки и тот опыт, который они приобретают в различных жизненных ситуациях. Об этом говорит их активность, мотивация, сосредоточенность, которые повышались от занятия к занятию. По результатам наблюдения можно сказать, что ребята стали лучше понимать цель подобных упражнений. Вопросы «А почему я сделал так? Как это на меня повлияло или повлияет?» стали возникать у них во время обыденных школьных ситуаций. Результаты проводимой ежегодно «Диагностики личностного роста (авторы И.В. Кулешова, П.В. Степанов, Д.В. Григорьев) показали, что подростки экспериментальной группы принимают свои внутренние переживания намного спокойнее и позитивнее, чем сверстники, не участвующие в эксперименте. В целом, по нашим наблюдениям и наблюдениям коллег, проведенные упражнения способствовали развитию коммуникативных навыков у ребят, а также формированию навыков самооценки, групповой оценки и самоконтроля.

Следующим этапом нашего эксперимента было стимулирование самовоспитания детей на основе рефлексивной деятельности. На этом этапе наша задача помочь подросткам осознать значение самовоспитания в жизни человека и научить их самим составлять программу самовоспитания по трем направлениям: физическое, интеллектуальное и нравственное, а так же приучить к систематической рефлексии в процессе самовоспитания. Для реализации первой задачи бал проведён в 7а классный час «В совершенствовании человека – смысл жизни» о жизни и судьбе Максима Горького, на его примере было показано ребятам, какую важную роль может играть самовоспитание в жизни человека. На специальном классном часе, посвященном саморазвитию, учащимся было предложено упражнение, которое мы назвали «Хочу стать лучше», в котором учащиеся сами разрабатывают схему самосовершенствования для своего сверстника. В ходе упражнения подростки определили, что саморазвиваться человек может и должен в трех направлениях: интеллектуальная сфера, нравственная и физическая. Далее классный руководитель подводил их к выводу о том, что нужна конкретная цель для каждого направления, и чтобы ее обозначить, необходимо не только знать, чего хочешь добиться, но и на каком уровне развития ты находишься сейчас.

Таким образом, первый этап ведения «Дневника саморазвития» – это самопознание, диагностика начального уровня развития. Для каждой из сфер это разные данные. В интеллектуальной сфере учащиеся взяли за основу их оценки за прошлый учебный год по предметам, успеваемость по которым хотят улучшить. В физической сфере – данные по нормативам, выполненные на первых уроках физической культуры в этом учебном году. Для определения уровня развития духовно-нравственной цели учащиеся выполнили ряд психологических тестов «Диагностика уровня сформированности толерантности у подростков» [7, с. 74], «Диагностика личностного роста» [4], «Тест-опросник самоотношения» [7, с. 141–157].

Далее учащиеся ставили для каждой из сфер ведущие задачи на учебный год. Это могло быть улучшение своих результатов, развитие каких-либо способностей или поддержание уже имеющегося уровня. Затем подростки должны были добросовестно вести «Дневник саморазвития». Необходимо было записывать все действия, которые способствовали достижению желаемого результата и действия, которые этому препятствовали. Записи разрешалось делать с удобным для каждого интервалом, но не реже одного раза в неделю. При подведении итогов оказалось, что половине подростков удалось достигнуть поставленной цели, из них – 42% - это те, чье ведение «Дневника саморазвития» было качественным. Итоговые результаты эксперимента показали эффективность проведённой работы. В экспериментальном (8 а) классе удалось добиться роста численности детей с высоким уровнем развития рефлексивных умений с до %. В контрольных классах этот рост был незначительным: в 8б – 2,5 %; в 8в – 3,2 %.

Проведенная экспериментальная работа позволила сделать следующие выводы:

• 1)    Система работы классного руководителя по развитию способности к рефлексии у подростков должна включать в себя три взаимосвязанных этапа: диагностика уровня рефлексии и стимулирование интереса детей к самопознанию; развитие их рефлексивных умений в процессе организации воспитательной деятельности; стимулирование процесса самовоспитания на основе рефлексии. Она может быть эффективной лишь при условии систематического применения рефлексивных воспитательных технологий.

• 2)    В ходе применения этих технологий необходимо использовать их потенциальные возможности в трех направлениях: в целях самопознания, самооценки своей деятельности и саморегуляции.

• 3)    Эффективность работы классного руководителя по развитию способности подростков к рефлексии будет выше при условии постоянного усложнения рефлексивной деятельности детей и целенаправленного обучения их умениям самоанализа и самооценки своих личностных качеств, поведения и проектирования своего саморазвития.