Эволюция идеи развития воспитательного потенциала семьи в открытом образовательном пространстве России конца XIX - начала XXI в.: историко-методологический аспект

Потребность современного государства и общества в разработке системы развития воспитательного потенциала семьи как важного фактора социально-экономического развития страны выступает стимулом, побуждающим не только к инновационным поискам в педагогической теории и практике взаимодействия с семьей, но и к осознанию отечественной педагогической науки, к анализу имеющихся социально-педагогических идей в максимально широком контексте.

На основе анализа литературы нами определены хронологические рамки основных этапов формирования теоретических взглядов на проблему сущности воспитательного потенциала семьи и реализации идеи его развития в открытом образовательном пространстве. Основным критерием выделения этапов является наличие определенной совокупности методологических подходов к решению вопросов поддержки семейного воспитания в педагогической теории и образовательной практике в различные исторические периоды.

Началом представленной периодизации выступает вторая половина XIX в. Этот период является наиболее продуктивным в плане развития и становления научных взглядов на решение проблем поддержки семейного воспитания и развития воспитательного потенциала семьи в открытом образовательном пространстве.

Мы вслед за И. Суриной под образовательным пространством понимаем относительно рациональную целостную конструкцию упорядоченности социальной жизни, социальной деятель- ности на основе субъективно-объективного восприятия социальной реальности, в основе которого находятся система образования, образовательная деятельность, главной целью которой является формирование личности. Основной характеристикой образовательного пространства является его открытость, «…которая определяется наличием проницаемых, подвижных, вероятностных границ, а также возможностью информационного обмена с общественной системой» [1].

Уровень развития открытого образовательного пространства в социуме можно определить по состоянию информационных каналов, существующих в нем. И если в настоящее время они значительно обогатились ресурсами интернета и глобальных телекоммуникационных компьютерных сетей, то в конце XIX в. сфера информатизации образовательного пространства только начала развиваться за счет печатных книжных и периодических изданий (газеты, журналы). Данное обстоятельство также явилось основанием для определения конца XIX в. начальным этапом становления и развития идеи воспитательного потенциала семьи в открытом образовательном пространстве.

Кратко остановимся на характеристике выделенных этапов. При этом рассмотрим эволюцию теоретических взглядов на исследуемую проблему в контексте анализа государственной политики (социально-политических приоритетов) и образовательной практики в области поддержки семейного воспитания с учетом имеющихся возможностей открытого образовательного пространства и в логике анализа методологических подходов к решению проблемы.

Первый этап – с 80-х гг. XIX в. до 1917 г. XX в. (В.М. Бехтерев, К.Н. Вентцель, М.И. Дем-ков, В.В. Зеньковский, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, М.М. Манасеина, В.В. Розанов, Д.Д. Семенов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский).

Обращаясь к анализу государственной семейной политики в области поддержки семейного воспитания конца XIX – начала XX в., отметим, что, как указывают М.В. Королева, А.Л. Синица, «семейную жизнь того времени регулировали два института: государство и Церковь. Государство регулировало имущественные отношения; Церковь – личные, оба института поддерживали традиционные семейные ценности. Без участия Церкви не проходило ни одно важное событие в семье, она защищала автономию семьи и не позволяла государству вмешиваться в ее жизнь, поэтому решение вопросов, касавшихся внутренней жизни семьи, в том числе и воспитания детей, было прерогативой самой семьи». Таким образом, государство и церковь поддерживали традиционные семейные ценности, считали семейное воспитание наиважнейшим фактором становления духовно-нравственной личности и гражданина своего Отечества [2, с. 140–162].

Анализ теоретических взглядов на проблему развития воспитательного потенциала семьи на данном историческом этапе позволяет выделить особую совокупность методологических подходов к решению данной проблемы: это гуманистический, аксиологический и антропологический подходы.

В рамках педагогического знания идеи и истоки гуманистического подхода лежат в исследованиях известных отечественных педагогов-философов именно этого периода (К.Н. Вентцель, Н.А. Добролюбов, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.). Русская педагогика к началу XIX в., созданная на передовых философских идеях свободы и творчества, заложила основу развития гуманистически ориентированной отечественной педагогической практики. В данный период в педагогике семьи и семейных отношений гуманистический подход отражается в отчетливо выраженной тенденции приближения к личности человека, к осмыслению ее как наивысшей ценности в иерархии семейных ценностей. В связи с этим в исследованиях вопросов семейного воспитания идеи гуманистического подхода тесно связаны с аксиологическими оценками семьи и личности ребенка как непреходящих ценностей в рамках трактовки человеческого бытия как ценностного отношения к миру [3].

В рамках рассматриваемой проблемы отметим, что исследователями данного периода уже выделяются несколько важных аспектов, существенных для осмысления вопросов развития воспитательного потенциала семьи. Во-первых, утверждается понимание и принятие института семьи как общественно значимой ценности. Во-вторых, семья характеризуется как социально-культурная среда становления ценностного отношения к миру у детей и других всех ее членов, как у родителей, так и у детей. В-третьих, формируются такие понятия, как «семейные ценности» и «ценности семейного воспитания».

Методологическим стержнем антропологического подхода, разработанного учеными данного периода (К.Н. Вентцель, Л.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.), выступила идея единства развития духовных и физических возможностей ребенка под влиянием наследственности, природной и социальной среды, а также воспитания и саморазвития. Идеи, сформулированные в рамках антропологического подхода, высказанные исследователями в конце XIX в., сохраняют свою актуальность и для современной педагогической теории и практики своей гуманно-демократической направленностью.

Характерной чертой рассматриваемого периода явилось разграничение целей и содержания семейного воспитания и воспитания в учебных заведениях, но не с целью их противопоставления, а с позиций признания их взаимодополняемости. В конце XIX – начале XX в. лишь начинает зарождаться образовательная практика работы с родителями в условиях школы и в условиях формирующегося информационно-образовательного пространства. Одним из первых проявлений тенденции к взаимодействию семьи и школы можно считать согласование позиций в образовании и воспитании девушек, что нашло отражение в «Положении о женских училищах ведомства Министерства народного просвещения» (1858). Развитие и расширение направлений сотрудничества выразились в создании «семейных групп-лекториев», открытии клубов для матерей и родительских кружков, использовании коллективных форм работы с родителями и проведении родительских собраний (1881 г., школа В.Я. Стоюнина).

Важным событием рассматриваемого периода явился Первый Всероссийский съезд, посвященный вопросам семейного воспитания (1912), организованный редакцией журнала «Воспитание и обучение», где одним из основных направлений стало обсуждение семьи как воспитательной среды и возможности ее развития в открытом образовательном пространстве.

На данном историческом этапе появились первые печатные издания, издавалось уже около 300 педагогических журналов, посвященных вопросам семейного воспитания, из них: 41 – в Москве, 117 – в Петербурге, 16 – в Киеве, около 100 – в других городах России. Наиболее прогрессивные журналы: «Семья и школа», «Семейное воспитание», «На помощь матерям» (1894–1904), «Свободное воспитание» и «Энциклопедия семейного воспитания и обучения» (1907–1918) и др. Именно через журналы педагоги и родители получили возможность обмена своим опытом, практическими рекомендациями в вопросах обучения, развития и воспитания детей [4].

Также в данный период активизировалась деятельность педагогических обществ, семейных педагогических кружков, отделов семейной педагогики при различных обществах. Таким образом, рассматривая данный период, можно говорить об установлении сотрудничества между общественностью и семьей в воспитании детей.

Второй этап: 1917 г. – начало 90-х гг. XX в. Он определяется как исторический этап строительства социализма в нашей стране и, в свою очередь, характеризуется особым отношением государства к идее поддержки воспитательных возможностей семьи, которая нашла отражение в государственной семейной политике.

Отличительная черта данного периода – преобладание идей воспитания на основе коммунистической морали. Государство ставило перед педагогическими коллективами школы обязательную для исполнения задачу, которая состояла в педагогическом руководстве родителями и их активностью в воспитании детей. Эта задача решалась исходя из провозглашенного государством приоритета общественного воспитания. Основным методологическим принципом взаимодействия с семьей выступал когнитивно-информационный подход, который разрабатывался в теории и реализовывался на практике в совокупности с системно-комплексным и социо-ориентированным подходами.

Основная цель когнитивно-информационного (зуновского) подхода – вооружить родителей системой психолого-педагогических знаний с целью применения их в своей жизненной практике. Так, в 30-е гг. прошлого века сформировалась пропагандистская система информирования родителей с целью объяснения политики советской власти и школы как главного орудия воспитания (А.С. Макаренко, Н.К. Крупская, Г.М. Миньковский, И.С. Марьенко и др.). В 60–80-е гг. проводились масштабные исследования с позиций когнитивного подхода к изучению воспитательных ресурсов семьи. Большой вклад в изучение проблемы семейного воспитания в этот период внесли ученые – Д.Д. Бакиева, А.Н. Волковский, Л.В. Загик, К.Н. Корнилов, Л.Ф. Островская, М.Н. Скат-кин, Н.А. Стародубова и др. Разработанные в этот период программы педагогического просвещения родителей (Т.М. Куриленко, И.В. Гребенников, И.Г. Майорова, Н.Г. Морозова, А.М. Низова, И.Ф. Свадовский и др.) носили преимущественно теоретический характер, их содержание было идеологизировано и зачастую не соответствовало запросам родителей в вопросах воспитания. Вместе с тем содержательное наполнение программ педагогического просвещения родителей дополняло понятийное поле трактовкой различных механизмов и технологических средств развития воспитательного потенциала семьи.

С позиций системно-комплексного подхода (И.В. Гребенников, В.Н. Гуров, В.А. Караковский, А.С. Макаренко, И.С. Марьенко, М.М. Поташник и др.) взаимодействие учебных заведений с родителями подчинено идеям воспитательной системы школ. Взаимодействие школы с родителями является системным и предполагает активное участие родителей в совместной социокультурной деятельности. При этом школа более ориентирована на решение воспитательных проблем в отношении ребенка, а не на педагогическую поддержку семьи. Семья рассматривается как объект, как статичный компонент, включенный в воспитательную систему школы, или как создаваемое и контролируемое школой образовательное пространство.

Социо-ориентированный подход в работе с семьей нашел отражение в исследованиях В.Г. Бочаровой, А.В. Мудрика, Л.И. Новиковой, В.А. Сухомлинского, М.М. Плоткина, В.Д. Семенова, С.Т. Шацкого и др. Семья и школа рассматриваются авторами как части окружающей ребенка среды, оказывающие воспитательные воздействия на него. При этом исследователи признают, что на ребенка также влияют разные факторы окружающей среды, которые в совокупности формируют его личность. В логике нашего исследования проблемы развития воспитательного потенциала семьи констатируем, что данный подход методологически наиболее близок по своей идее к нашему исследованию, так как ориентирован на развитие воспитательных возможностей семьи в условиях открытого образовательного пространства. При этом признаются полисубъектность образовательного пространства, синергетический характер взаимодействия семьи и социума, обусловливающий динамичность воспитательного потенциала семьи.

Однако следует отметить, что в представленных подходах признается преимущественно субъект-объектная направленность в отношениях с семьей, при этом школа выступает субъектом осуществляемой деятельности, а семья является объектом целенаправленных воздействий, движимых благими намерениями. Таким образом, на школу возлагается функция руководства воспитанием ребенка в семье, эта приоритетная позиция в области воспитательной политики закрепляется на государственном уровне.

Надо подчеркнуть, что анализируемый хронологический период характеризуется высокой степенью закрытости образовательного пространства, инвариантностью траекторий самообразования родителей. В таких условиях совершенно недостаточно и неполно представлены для родителей как субъектов образования возможности активного погружения в образовательное пространство, так как в нем изначально распределены роли, определены границы и построены траектории его развития.

Информационное пространство в описываемый период реализовывало идею пропаганды педагогических знаний, что на содержательном уровне было представлено комплексом периодических изданий по вопросам семейного воспитания. Так, в педагогической печати с 1924 г. выходят журналы «Педагогические курсы на дому», «О наших детях» и др. Проблеме работы с семьей посвящаются публикации в журналах «Советская педагогика», «Семья и школа» (Н.К. Гончарова, Л.Е. Раскина, И.В. Чувашева и др.).

Академия педагогических наук РСФСР в 50-х гг. XX в. издавала серию журналов «Педагогические советы родителям», а издательство «Учпедгиз» – серию брошюр «Родителям о воспитании». Но из-за декларативной подачи материала и его идеологизированности данные издания не были востребованными среди широкого круга родителей, хотя, безусловно, имели практическую ценность в области педагогического просвещения родителей.

В 60-е гг. большую роль в трансляции педагогических знаний населению играл Сектор семейного воспитания НИИ теории и истории педагогики АПН РСФСР, при котором функционировал Дом пропаганды педагогических знаний и передового опыта (руководитель – Э.И. Моносзон). Силами его сотрудников осуществлялась разработка содержания радиобесед в рамках цикла «Взрослым о детях» и других программ радиостанции «Маяк» для детей и родителей.

В данный период была заложена научная содержательная база для развития когнитивной составляющей педагогической компетентности родителей, раскрывающая различные вопросы поддержки ребенка в семье и содержательные основы возможностей моделирования открытого образовательного пространства, ориентированного на развитие воспитательного потенциала семьи.

Третий этап: с начала 90-х гг. XX в. – по настоящее время (Е.А. Александрова, Г.А. Сабитова, Т.П. Симакова, М.М. Прокопьева, И.А. Хоменко). Изменения в стране, наступившие в начале 90-х гг. ХХ в., привели к изменению потребностей в сфере взаимодействия школы и семьи. Это было закономерно обусловлено изменениями в политической, экономической и социальной жизни общества, процессами демократизации и гуманизации отечественной системы образования, расширением практики взаимодействия семьи с социальными институтами, общественными организациями. Изменения государственной политики в области образования привели к признанию приоритетной роли семьи в воспитании детей, необходимости усиления конструктивного взаимодействия в целях усиления воспитательного потенциала семьи.

В принятых нормативных документах (Семейный кодекс РФ (ред. 2007–2011), Концепция модернизации российского образования (2002), Концепция государственной политики в отношении молодой семьи (2007), Концепция духовно-нравственного развития и воспитания гражданина РФ (2009), Закон РФ «Об образовании» (2012)) обозначается необходимость повышения ответственности семьи, расширяются права и определяются рамки ответственности родителей в сфере об- разования детей. В современных условиях можно констатировать, что создана определенная законодательная основа для развития субъектности семьи в условиях открытого образовательного пространства, для более активного ее вовлечения в социально-педагогическое партнерство с различными общественными и государственными институтами в вопросах воспитания детей.

Воспитательным возможностям семьи и их актуализации посвящен ряд исследований современных ученых: А.И. Антонова, Е.П. Арнаутовой, Я. Арцимовича, В.А. Болотова, Н.Н. Букиной, И.В. Власюк, Т.А. Гурко, О.Л. Зверевой, Т.А. Куликовой, Л.А. Никитиной, Р.В. Овчаровой, И.А. Хоменко и др.

Ведущей идеей, которая объединяет исследования последних лет, является констатация возрастающей потребности общества, образовательных учреждений и, конечно, семьи в развитии субъектности ребенка. В связи с этим перед современной педагогической наукой и практикой встает вопрос о новых методологических подходах в решении проблем семейного воспитания с позиций развития воспитательного потенциала семьи. Задача педагогической поддержки семьи может трактоваться как развитие ее воспитательного потенциала в условиях открытого образовательного пространства. Данная трактовка базируется на идеях синергетического (М.М. Прокопьева, Г.А. Сабитова, М.В. Семина), субъектного (Е.А. Александрова, Т.В. Лодкина, Т.П. Симакова, И.А. Хоменко) и компетентностного (С.П. Акутина, Н.В. Давиденко, Т.О. Есипова, И.А. Меркуль, Н.А. Хрусталькова, О.А. Шаграева) подходов.

Суть данных подходов заключается в учете новых условий развития воспитательного потенциала семьи. В логике названных выше подходов проблема развития воспитательного потенциала семьи рассматривается в современных исследованиях в контексте признания партнерских взаимоотношений семьи и образовательных учреждений, субъектности семьи, ее способности к самоактуализации и развитию своих внутренних ресурсов.

Так, например, М.М. Прокопьева с позиций синергетического подхода рассматривает семью как саморазвивающуюся систему, утверждая, что воспитательный потенциал семьи может быть представлен характером ее социально-педагогической самоорганизации. Под «социальнопедагогической самоорганизацией семьи» автор понимает деятельность по развитию способности системы семейного воспитания к непрерывному самообновлению посредством преодоления противоречий своего развития и главным образом усилиями самих участников, членов семьи и ближайшего окружения [5].

Представляют научную ценность исследования, выполненные с позиций компетентност-ного подхода, в которых поднимаются вопросы развития родительской компетентности, предлагаются новые технологии и методы работы с родителями, при этом приоритет отдается активным формам, основанным на субъект-субъектном взаимодействии.

Под субъектной позицией семьи в образовании Т.П. Симакова понимает характеристику ее согласованной целенаправленной внутри- и внесемейной активности в открытом образовательном пространстве на основе ответственного и рефлексивного отношения к собственным ценностям и потребностям в ситуации развития ребенка, включающей формирование запроса социальным структурам, решающим образовательные задачи [6]. Таким образом, исследование Т.П. Симаковой обосновывает тесную взаимосвязь между воспитательным потенциалом семьи и ее субъектной позицией как между совокупностью ее возможностей и способом реализации ценностного отношения к образованию и развитию ребенка.

Таким образом, анализ результатов современных исследований в рамках синергетического, компетентностного и субъектного подходов позволяет констатировать, что в настоящее время созданы предпосылки для теоретического обоснования и практической разработки новых технологий работы с семьей. При этом следует отметить, что современный подход в снятом виде содержит в себе гуманистические идеи и аксиологические основания, определившие взгляды на поддержку семейного воспитания конца XIX - начала XX в.

Обращаясь к анализу современной практики взаимодействия образовательных учреждений с семьей, важно отметить, что в настоящее время начали активно развиваться новые формы совместной работы: управляющие советы школ, ассоциации родительской общественности, муниципальные, региональные и федеральные родительские собрания.

Следует также отметить современную тенденцию активного насыщения педагогической информацией образовательного пространства, которое становится все более открытым, вариативным и приглашающим к партнерскому общению.

Анализ состояния СМИ позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время издается достаточно много научных и популярных печатных изданий: «Детский досуг», «Мама, это я!», «Мир семьи», «Родители о детях», «Родительский совет», «Семейное чтение», «Счастливые родители», «Педагогика детства», «Раннее развитие», «Родительское собрание» и др. Многочисленные публикации прямо или косвенно обеспечивают функцию педагогического сопровождения развития воспитательного потенциала семьи. На федеральном и региональном уровне появляются специализированные телепередачи для родителей: «Дикие дети» (ТНТ), «Наше все!» (ТНТ), «Няня спешит на помощь» (ТНТ), «Верните мне маму» (СТС), ежедневная рубрика «Подсказка для родителей» в программе «Доброе утро, Пермский край!» (ВГТРК Пермь), «ДНК» – «Дети нашего края» (Культура – Пермь) и др., что подтверждает реальную возможность и потребность педагогического просвещения родителей средствами ТВ-технологий.

На рубеже ХХ и ХXI в. доступным, удобным и эффективным средством повышения педагогической компетентности родителей и действенным механизмом развития воспитательного потенциала семьи выступает ресурс Интернет. В интернет-пространстве популяризируются разные виды дистанционной поддержки семьи: дистанционные курсы для родителей, консультационная линия психолога, ведение колонки семейного консультанта в рамках блога или страницы в социальной сети, создание библиотеки полезных материалов для родителей, форум и сетевые конкурсы для родителей. С начала 2000-х гг. доступны многочисленные специализированные сайты, адресованные семье, они не только представляют информацию о методах семейного воспитания, но и позволяют родителям общаться друг с другом, обмениваться опытом развития и воспитания ребенка.

Таким образом, возрастающая открытость и насыщенность образовательного пространства в современных условиях задают новый вектор развитию педагогической теории и образовательной практики: предложить методологические основания для всестороннего исследования феномена воспитательного потенциала семьи и создания педагогических технологий его развития, позволяющих стимулировать способности семьи к самоопределению и самоорганизации в ситуации неопределенности и избыточности информации.

Ссылки:

• 1.    Сурина И. Образовательное пространство: определение, структура и характеристики // Психолого-педагогические проблемы сельской школы. 2010. Вып. 35.

• 2.    Королева М.В., Синица А.Л. Нравственно-религиозные основы семейной политики Российской империи начала ХХ века // Демографическая и семейная политика : сб. ст. / под ред. В.В. Елизарова, Н.Г. Джанаевой. М., 2008. С. 140–162. (Демографические исследования. Т. 15).

• 3.    Аксиологическая функция философии : учеб. пособие / под ред. А.М. Арзамасцева. Магнитогорск, 2004. 119 с.

• 4.    Береснева Л.Н. Основы нравственного воспитания детей и юношества в русской педагогической журналистике второй половины XIX – начала XX вв. : дис. … канд. пед. наук. Киров, 2005. С. 273.

• 5.    Прокопьева М.М. Система социально-педагогической самоорганизации семьи : монография. М., 2007. 365 с.

• 6.    Симакова Т.П. Субъектная позиция семьи в открытом образовательном пространстве : монография. Томск, 2011. 236 с.