Эволюция китайской педагогической мысли на разных исторических этапах

Введение. В Российской Федерации воспитание молодежи в соответствии с традиционными российскими ценностями и технологический прорыв определены Президентом России в качестве основной задачи развития и сохранения страны и народа, как национальный стратегический приоритет. Это актуализирует необходимость реформирования системы образования, призванной отвечать на вызовы современности. В Китайской Народной Республике (далее – КНР) решение вопросов устойчивого развития и безопасности страны также требует особого внимания к образованию.

Глобальные трансформации в системах образования государств и поиск путей их развития традиционно сопряжены с обращением к эволюции педагогической мысли. Это позволяет исследователям осознанно строить будущее, опираясь на фундамент прошлого, обеспечивает понимание истоков современных проблем и перспектив их разрешения, предотвращение концептуальных ошибок, возможность прогнозирования и управления происходящими изменениями, сохранения гуманистического вектора образования. Деление истории педагогики на этапы позволяет выявить закономерности развития образования, их взаимосвязи с изменениями в экономике и культуре, причины возникновения кризисных явлений и способы их преодоления, смягчения рисков переходных периодов.

Вместе с этим, анализ данных, предоставленных поисковой системой GoogleTrends, свидетельствует о том, что интерес к обращению к истокам методологии со-

Донской государственный технический университет

временного образования в Китае имеет эпизодический характер и обусловлен внешними факторами. Так в сентябре 2009 года он был приурочен к 60-летию установления дипломатических отношений между Россией и Китаем, а в марте 2018 года – перевыборами лидеров двух стран и активизацией двусторонних отношений. Не сегодняшний день можно констатировать отсутствие глубокого системного анализа:

• •    этапов развития китайской педагогической мысли, учитывающего ключевые характеристики развития общества и образования;

• •    возможностей адаптации отдельных идей для применения в современных условиях трансформации образования.

Академическое и практическое значение обращения к вопросу периодизации развития китайской педагогической мысли, а также наличие лакун в историко-педагогическом знании определяет актуальность проблематики проводимого нами исследования. Его цель – выделение этапов развития китайской философско-педагогической мысли на основе историкоретроспективного анализа.

Материалы и методы исследования: конкретно-исторический анализ научной литературы историко-педагогического и философско-педагогического характера; сравнительный анализ выявленных критериев периодизации; метод наукометрии.

Научная новизна исследования заключается в описании динамики формирования китайской педагогической мысли на основе выделенных нами критериев, ее эволюционной логики, что вносит вклад в развитие методологии истории педагогики.

Теоретическая значимость работы заключается в синтезе результатов научных разработок различных историко-педагогических школ, а также определении качественного своеобразия каждого из предложенных нами этапов эволюции китайской педагогической мысли. Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью их использования в сравнительно-педагогических и историкопедагогических исследованиях.

Методологические и теоретические основы исследования составили работы китайских и российских авторов в области истории и философии образования. Учеными рассмотрены вопросы влияния историко-культурного наследия на воспитание гражданственности и национальной идентичности (А.Д. Галкина, В.С. Никольский), истории развития китайской образовательной мысли (Ван Бинчжао, Ван Лианьцзэн, Донг Кунью, Ду Чэнсянь, Жэнь Цинъю, Ли Нань, Ма Цюли и др.), философии образования в древнем Китае (Хуан Цзи).

Анализ видения разными научными школами периодизации развития китайской педагогической мысли от древних времен через трансформационные процессы в период династий Мин и Цин до современности позволяет сопоставить различные подходы и выбрать наиболее продуктивные исследовательские стратегии.

В работах Донг Кунью формирование древнекитайской образовательной мысли рассматривается как диалектическое единство «внешних ограничений» и «внутренней автономии». Общественноэкономическая формация и смена поколений определяют макронаправление педагогической мысли, а развитие системы образования (рост частных образовательных учреждений, создание академий) отра- жает ее поступательное движение вперед. В основе такого движения циклические изменения: «адаптация – прорыв – адаптация» [9]. Донг Кунью на основе показателя «автономность» образования, религиозных и политических отношений предложил рассматривать три этапа эволюции философско-педагогической мысли: зарождение – развитие – зрелость. Исследователь акцентирует внимание на росте числа частных учебных заведений, совершенствовании государственной системы образования и усилении независимости педагогической мысли [16].

Хуан Цзы и Чхве Джунон выделяют иную логику эволюции педагогической мысли: «привязанность – независимость – интеграция – трансформация». На ранних этапах обособления образования в автономный процесс оно полностью зависело от религии и политики, постепенно становясь независимым после эпохи «Весен и осеней» (770 – до 476/403 гг. до н.э.) и «Сражающихся царств» (около 475/403 – 221 гг. до н.э.). Этот процесс сопровождался беспрерывными войнами и смутами, что стимулировало Конфуция и его последователей искать идеалы порядка, морали и справедливости.

В период правления династии Сун (960 – 1279 гг.) ученые-энциклопедисты, толкователи наследия Конфуция, Чжэн И и Чжу Си способствовали трансформации его идей в неоконфуцианство. Обновленная систематизированная форма учения объединила философско-педагогические взгляды разных научных школ, принципы «светскости знания» и «единства знаний и практик», определила содержание образовательных традиций и национальный характер не только китайского народа. Неоконфуцианство распространило свое влияние на Японию и Корею.

Эпохи династий Мин (1368 – 1644 гг.) и Цин (1644 – 1912 гг.) характеризуются трансформационными процессами, в основе которых лежала идея практико-ориентированности образования [17; 20].

На протяжении веков, как утверждают исследователи Ван Лианьцзэн и Жэнь Цинъю, конфуцианство остается ядром педагогической мысли, которую развивают различные философско-педагогические школы. Это приводит к выделению научно-технического, правового, естественно-научного образования на основе идей даосизма, оказывает значительное влияние на разновекторное развитие образовательной мысли в Китае [7; 11].

Чэнь Цинчжи и Сунь Пейцин выделяют макроэтапы развития педагогической мысли в соответствии с общественно-экономическими формациями (рабовладение, феодализм и др.) и правящими династиями, определяя их как примитивный, рабовладельческий, феодальный и другие этапы [14; 18].

Ван Бинчжао и Хуан Цзи выстраивают периодизацию эволюции педагогической мысли в соответствии с историческими периодами правления дина- стий (последовательностью великих империй): Цинь, Хань, Тан, Сун, Юань, Мин, Цин [6; 20]. Авторы особо выделяют в процессе эволюции педагогических и философских школ идеи конфуцианства, даосизма (о естественном воспитании), легизма (правоведение) и др. Цзэн Юнь предложил образные названия этапов становления педагогической мысли: прорастание – процветание – медленное развитие – инновации – перемены [19].

Исследователи изучают поступательное развитие различных идей и теорий. Среди наиболее значимых можно выделить идеи конфуцианства (гуманность, справедливость, ритуал, мудрость, верность, индивидуальный подход в обучении), теорию добра Мен-цзы, теорию зла Сюнь Цзы, идею единства знаний и практик Ван Янмина, педагогическую теорию и практику первой императорской академии «Тайсюэ» (206 г. до н.э. – 220 г.). Автор рассматривает современные трансформационные процессы, происходящие в традиционных философско-педагогических парадигмах и идеях, таких как «Шесть искусств» (ритуалы, музыка, стрельба из лука, управление колесницей, чтение и письмо, счетные навыки), и методические практики на основе конфуцианства [12]. В обобщенном виде рассмотренные подходы визуализированы в Таблице.

Результаты исследования. Китайские исследователи самым тесным образом связывают историю развития педагогической мысли с историей страны, социокультурными особенностями определенных исторических эпох. О взаимосвязях образования с культурой народа и жизнью общества писали многие зарубежные и отечественные классики педагогики (Б.Г. Бим-Бад, Ф.А. Дистервег, Я.А. Коменский, Н.А. Константинов, Г.Б. Корнетов, Е.Н. Медынский, К.Д. Ушинский, К. Шмидт и др.). Это диктует необходимость учитывать особенности культурной и экономической жизни общества и государства, характер общественно-экономических отношений, доминирующую идеологию, политическое устройство.

ЭВОЛЮЦИЯ КИТАЙСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ НА РАЗНЫХ ИСТОРИЧЕСКИХ ЭТАПАХ

В нашей работе данные характеристики объединены понятием «социокультурный контекст», выступающим первым критерием выделения этапов развития педагогической мысли и образования Китая.

Выбор второго критерия – характерные особенности развития образования в их единстве – осуществлен с опорой на теорию деятельности (А.Н. Леонтьев и др.), согласно которой выделены составляющие образовательного процесса: его участники, цели как мотивы и прогнозируемые результаты, определяющие содержание (доминирующие педагогические идеи, философская основа, круг изучаемых дисциплин), методы и формы реализации деятельности, ведущие к результату. Это означает, что характерные особенности развития образования в их единстве представлены: субъектами образовательной деятельности, ее целями (прогнозируемыми результатами), содержанием, методами, формами и институциональными особенностями образования (система образовательных учреждений – государственных, частных), его доступностью, способом управления образованием, имевшими место на определенном историческом этапе.

На основе предложенных критериев нами выделено пять этапов развития педагогической мысли в Китае: зарождения, развития, становления, совершенствования и трансформации.

На историческом этапе Доимперского Китая (Ся, Шан, Чжоу – до 221 г. до н.э.) происходили переход от первобытнообщинного строя к ранней государственности, формирование патриархально-рабовладельческой системы, зарождение иероглифической письменности, что создало предпосылки для накопления и передачи культурного опыта [6; 7]. Педагогическая деятельность была частью культовой и обрядовой, формировалась народная педагогика. Данную историческую эпоху можно считать временем зарождения образования как социального института при отсутствии формализованной системы образовательных учреждений.

Таблица

Авторские подходы к периодизации развития педагогической мысли и образования в Китае

Основные идеи	Исследователи
	Донг Куньо	Хуан Цзы, Чхве Джунон	Чэнь Цинчжи, Сунь Пейцин	Ван Бинчжао, Хуан Цзи, Цзэн Юнь
Критерий выделения этапов развития	Характер образования, религиозные и политические отношения	Характер функционирования образования и его философская основа	Общественно-экономическая формация и правящая династия	Исторические периоды правления династий (последовательность великих империй)
Этапы развития педагогической мысли Китая	Зарождение, развитие, зрелость	Привязанность, независимость, интеграция, трансформация	«Примитивный», «рабовладельческий», «феодальный»	Прорастание, процветание, медленное развитие, инновации, перемены

Воспитание детей осуществлялось в семье, в процессе участия в трудовой, бытовой деятельности взрослых, средствами религиозных практик.

В этот период стали появляться первые государственные образовательные учреждения. Во время правления династии Шан (ок. 1600 – 1046 гг. до н.э.) начинается переход к рабовладению, а образование становится орудием сохранения господства рабовладельческой аристократии. По данным Ван Лианьцзэн, в период правления династии Западной Чжоу (1046 – 771 гг. до н.э.) соблюдение этикета становится ядром государственного управления и образования. Развитие образования полностью зависело от религии и политики [7]. На примере «Чэнчжун» (своеобразного «университета» так называемой эпохи пяти императоров), сочетавшего в деятельности культовые и воспитательные функции, можно выделить субъектов образовательной деятельности. Это были учителя (жрецы и придворные чиновники) и дети из знатных семей. Образование для остальных слоев населения оставалось недоступным [9]. Целью такого обучения выступала подготовка верных монарху чиновников и воинов. Их обучали владению боевым оружием, воспитывали в религиозных традициях, в духе уважения к иерархическому общественному порядку, на основе культа предков формировалась нравственность юношества, в процессе преподавания этикета и культовых ритуалов осуществлялось «правовое обучение» [7].

В целом содержание обучения опиралось на «Шесть искусств» (ритуал, музыка, стрельба из лука, управление колесницей, чтение, счет), религиозные тексты, освоение основ письменности. Выполнение ритуалов и понимание музыки составляли основу художественного образования, политической этики. Изучение литературных и культовых текстов, письма и счета было необходимо тем, кто готовил себя к выполнению административной работы [11]. Таким образом, содержание обучения было ориентировано на определенный контингент обучающихся.

В качестве методов обучения использовались подражание и повторение, религиозные практики, обучение в процессе совместной трудовой деятельности, устная передача знаний.

В работах Чжу Шэнцзи показано, как в Китае постепенно складывалась система подготовки государственных чиновников, происходила монополизация образования аристократами-рабовладельцами [15].

На этом этапе образование строилось вокруг «церемониального воспитания», цель которого – воспитание детей аристократов, верных монарху и поддерживающих патриархальный порядок. Чжоу Гун объяснял «церемониально-развлекательный» характер образования его интеграцией в политическое управление, необходимостью реализации образовательной концепции «уважения к добродетели и защиты лю- дей», подчеркивая культ нравственного совершенствования и господства аристократии [17]. По мнению Ван Бинчжао, формирование этих идей стало не только ответом на требования патриархальной системы рабовладельческого общества, но и заложило основы древнекитайской образовательной традиции «Единства политики и образования» [6]. Характерные особенности этого этапа подробно отражены в «Книге ритуалов», позже включенной в трактат «Пять канонов», который аккумулировал в себе основные положения конфуцианской философской мысли.

Обобщая данные об этапе зарождения педагогической мысли и школы в Китае, отметим, что образование зависело от религии и политики, подтверждая таким образом общий закон наследования культуры [4] и специфический закон педагогики о социальной обусловленности обучения и воспитания. Содержание «шести искусств» стало основой для дальнейшего развития китайского образования. Исследователь Чэнь Цинчжи отмечает, что подготовка государственных служащих, несмотря на классовые ограничения, способствовала накоплению теоретического и практического опыта организации обучения, который оказался востребован во время широкого распространения частных учебных заведений в периоды «Весен и осеней» и «Сражающихся царств» [18].

Этап развития образования и педагогической мысли исторически совпадает с завершающейся фазой существования доимперского Китая (771 – 256 гг. до н.э.) и началом эпохи раннего имперского Китая (221 г. до н.э. – 220 г.). Социокультурный контекст этапа развития педагогической мысли характеризуется окончательным переходом от рабовладения к феодализму, централизацией власти, овладением обработкой железа, одомашниванием животных. Это способствует развитию производительных сил, изменениям в системе обработки земли, установлению частной собственности на землю, расцвету «ста школ». Социальные изменения обусловили трансформации образовательных потребностей, развитие форм частного образования, некоторое идеологическое послабление [10], вместе с этим, усилилась борьба философско-педагогических школ.

Возникновение частных школ (сто школ классической китайской философии), формирование трехступенчатой системы образования (начальное, среднее, высшее), деятельность императорской академии «Тайсюэ», появление системы государственных экзаменов и разнообразных подходов к образованию (конфуцианство, даосизм, моизм и легизм) в данный период развития теории и практики китайской педагогики оказало значимое влияние на дальнейшее развитие образования в Китае.

Конфуций (551 – 479 гг. до н.э.), создавая частную школу, выступал за образование для всех детей, тем самым нарушая монополию аристократов [7].

МАРЧЕНКО Г.В., СУ ВЭЙВЭЙ, СТЕПЧУК В.О. ЭВОЛЮЦИЯ КИТАЙСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ НА РАЗНЫХ ИСТОРИЧЕСКИХ ЭТАПАХ

Появление частных учителей (Конфуция и его последователей), расширение круга обучающихся за счет детей из разных сословий, ставших учениками-последователями различных философских школ, сделало образование более доступным и расширило его содержательное наполнение.

Воспитание «благородного мужа» с высокими моральными качествами, развитие природных задатков или преодоление «злой природы», подготовка к государственной службе стали ведущими целями образования.

Содержание образования определялось «Пятью канонами» («Книга песен», «Книга документов», «Книга обрядов», «Книга перемен», «Весенние и осенние анналы»), трудами философских школ, конфуцианской этикой. Конфуцианство в качестве ядра содержания образования определяло мораль (этикет), цели нравственного воспитания и совершенствование человека. В своих притчах Конфуций отстаивает идею о том, что надо учиться, чтобы стать выдающимся в семье и государстве благодаря нравственному совершенствованию и обучению.

Представители даосизма, моизма, легизма и других философских течений предлагали свое видение развития образования, формируя его плюралистическую философско-методологическую структуру [7]. Мэн-цзы (372 – 289 гг. до н.э.), как сторонник конфуцианства, утверждал, что доброта дана человеку от природы. Чхве Джунон отмечает, что идеи Мэн-цзы об образовании опирались на его веру в природную доброту человека. С ней он связывал целевой и содержательный компоненты образования, ориентированные на приумножение добра, формирование морального сознания и самосовершенствование. Мэн-цзы придавал большое значение развитию этого природного доброго начала, воспитанию благородных нравственных качеств человека. Он говорил о важности науки и овладения практическими навыками, предлагал изучать математику, оптику, механику и другие значимые с прагматической точки зрения науки [17].

Сюнь-цзы, будучи сторонником конфуцианства, оппонируя Мэн-цзы, отстаивал идею о «злой природе» человека. В этой связи целью воспитания он признавал преодоление злого начала с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся, влияния окружающей среды и целенаправленного обучения [17].

В разные времена представители философии даосизма открыли Школы: Небесных Наставников; Истинного Единого; Совершенство в полноте; Совершенство в единстве; Совершенство в реальности. Они выступали против искусственного воспитания, отстаивали идеи естественности и простоты жизни и воспитания, соответствующие природе человека [20].

Сторонники философии легизма, организуя Школы права (Школы законников), отстаивали идею воспитания на основе принципа равенства всех перед законом как базиса государства, обеспечивающую порядок и дисциплину. Законы составляли содержание обучения, а учителями выступали чиновники, знающие эти законы [11]. Легисты считали оптимальными принципами государственного устройства строгость закона, централизацию власти, суровые наказания, практичность и коллективное благо. Им удалось реализовать данные принципы благодаря централизации административной и созданию единой правовой системы империи, усилению военной дисциплины.

Цзэн Юнь считает, что уникальность и совершенство конфуцианства обеспечили ему поддержку императора Хань Ву (156 – 87 гг. до н.э.), возвели его в ранг официальной идеологемы государства и методологии образования. Во II в. до н.э. была открыта конфуцианская академия Тайсюэ (Великое учение) в городе Лоян. В качестве основного учебного пособия в ней использовался трактат «Пять канонов» («Книга песен», «Книга документов», «Книга обрядов», «Книга перемен», «Весенние и Осенние Анналы»), приоритетным направлением было экономическое образование [19].

В период правления династии Хань (II в. до н.э. – II в.) сформировалась система образования, включавшая три ступени: начальное, среднее и высшее. Пройдя их, обучающийся допускался к государственным экзаменам, успешное прохождение которых открывало дорогу к государственной службе [10]. Начальное образование было сосредоточено на обучении каллиграфии – искусному написанию иероглифов, азам арифметики и истории Китая. В среднем звене на основе трактатов Конфуция и его учеников изучались литература, стилистика, история и философия. На старшей ступени обучающиеся осваивали классическую философию конфуцианства, литературу, историю. Прохождение практики способствовало ориентации на принцип «учиться, чтобы преуспеть» и популяризации конфуцианского образования [19].

Во времена правления династий Цинь и Хань (221 г. до н.э. – 220 г.) на основе синтеза конфуцианства и идей легизма сформировалось конфуцианское право. Ядром обучения оставалась конфуцианская этика, а государство руководствовалось правовыми нормами, отражающими тенденцию слияния философско-правовых идей конфуцианства и легизма [19].

Хуан Цзи пришел к заключению о том, что в Китае образование не ограничивалось простой передачей знаний. Главная его цель заключалась в том, чтобы сформировать у населения принятие иерархической системы «правитель – подданный, отец – сын, муж – жена», единых для всего общества моральных и политических ценностей, воспитать лояльность императору и государству. Это означало, что образование являлось важнейшим инструментом поддержания государственного порядка, идеологического единства общества и укрепления власти правящего класса.

Исследователь отмечает идеи высокого сановника Дон Чжун-шу, предложившего свое видение структуры системы образования: монарх обучает министра, отец – своих детей, муж – жену. Дополнением к этому должна была стать программа воспитания доброжелательности, праведности, вежливости, мудрости, обучение письму. Дон Чжун-шу отстаивал «небесное и человеческое чувство», считая, что образование является ключом к «превращению человеческого индивида в личность», способным воспитать лояльное отношение подданных к власти и обеспечить ее поддержку [20].

Методами обучения стали диалог и дискуссия (метод Сократа в восточной интерпретации), чтение и комментирование канонов. Реализовывались индивидуальный подход (Конфуций), идея «раскрытия врожденного знания» (Мэн-цзы).

В период «Весен и Осеней» и «Сражающихся царств» (VII – III вв. до н.э.) наметился активный рост частных школ, явившийся символом начала независимости образования, разрушения монополии обучения в государственных учебных заведениях. Это способствовало популяризации образования и его идеологической эмансипации. Ду Чэнсянь пишет, что совершенствование системы государственных школ способствовало институционализации образования несмотря на то, что экономические факторы ограничивали введение инноваций в области идеологии и методологии [10]. В ходе длительной борьбы с различными философско-педагогическими школами конфуцианство смогло занять ведущее место, так как в наибольшей степени соответствовало потребностям правящего класса феодалов. Чхве Джунон отмечает, что полемика между «теорией врожденного добра» Мэн-цзы и «теорией врожденного зла» Сюнь-цзы заложила основу формирования теории человеческой природы и роли образования в Китае, оказала значительное влияние на развитие педагогической мысли будущих поколений [17].

Ранний период имперского Китая (с 220 г.) до конца периода пяти династий и десяти царств позднего имперского Китая (960 г.) совпадает с этапом станов ления образования в стране (220 – 960 гг.).

Хуан Цзи среди ключевых характеристик периода от Троецарствия до империй Суй и Тан (220 – 581 гг.) выделяет политическую нестабильность, частые смены режима, которые сопровождались продолжением формирования единого этноса и его консолидацией. Период завершается экономическим процветанием, созданием системы научных исследований, культурной открытостью страны, культурным синтезом, расцветом метафизики, распространением буддизма, формированием благоприятных условий для развития образования [20]. Жэнь Цинъю, Ван Лианьцзэн утверждают, что изменения в социальной среде способствовали плюрализму педагогической мысли, приобретению образованием черт зрелой централизованной государственной системы и развитию специализированных школ тайской медицины, права, книжного дела, математики, музыки, совершенствованию системы государственных экзаменов (581 – 907 гг.) [7; 11; 15; 18]. Это способствовало развитию профессионального образования, имевшего ярко выраженную практическую ориентацию [15].

Учрежденная органами власти государственная инспекция управляла всеми государственными школами, контролировала содержание образования и создание учебников [11]. Император Суй Янь объединил высшее образование с наукой, что способствовало включению профессиональной подготовки государственных служащих в образование и социальной мобильности [18]. Как утверждает Чэнь Цинчжи, любой гражданин мог сделать карьеру, принимая участие в научных исследованиях [18]. Развитие профессионального образования на основе слияния философско-педагогических идей, по мнению Донг Кунью, было обусловлено не только экономическими потребностями государства, но и необходимостью обеспечения процветания династий Суй и Тан [9].

Четыре дочерних школы академии Тайсюэ обучали представителей аристократии и государственных служащих. Педагогической деятельностью в образовательных учреждениях в это время занимались государственные чиновники и ученые-энциклопедисты, обучавшие представителей различных сословий, прошедшие специальный отбор. Таким образом, в рассматриваемый период появились профессиональные педагоги.

Хань Юй (768–824), объединяя идеи трех учений, развил идеи о роли учителя в жизни человека, главенствующем положении педагога в социуме и совершенствовании педагогической этики [9]. Ядром содержания образования стали научные исследования с опорой на конфуцианскую классику, изложенную в «Четырех книгах и пяти канонах». В правление династии Тан была усовершенствована система контроля знаний, затем ее сменили контрольно-оценочные мероприятия, организовывавшиеся по рекомендациям государственной инспекции [18].

Образование ориентировалось на воспитание нравственного человека, владеющего практическими навыками, лояльного к власти и государству; подготовку квалифицированных чиновников на основе системы экзаменов [19]. Важной чертой этапа стало постепенное отделение школы от религии, что сделало образование более автономным и независимым [9].

Хуан Цзи, раскрывая особенности кросс-культурного синтеза образовательных идей, подчеркивает влияние метафизики на конфуцианство, науку, исследо- вания природы в рассматриваемый период. Автор ссылается на мнение Ван Би и других педагогов, отстаивавших необходимость реализации принципа природосообразности образования, требующего не ограничивать способы познания человеком окружающего мира, а следовать его природе, благотворно влияющей на его развитие [20].

Чхве Джунон в своих работах показывает, что слияние буддизма и даосизма с конфуцианством способствовало возникновению и оформлению идеи «конфуцианства в интерпретации трех религий». В рассматриваемый период формировалась буддийская «ментальная теория», оказавшая выраженное влияние на содержание образования. Она подчеркивала приоритетность внутреннего совершенствования индивида и формирования нравственности [17].

Включение в систему образования науки и научных исследований, по утверждению Ван Бинчжао, с одной стороны, способствовало ее дальнейшему совершенствованию, с другой – приводило к формированию жесткой содержательной составляющей образовательного процесса, что могло негативно повлиять на образование в будущем [6]. В методике обучения появились лекционные занятия, комментирование классических текстов, практические занятия в специализированных школах, система экзаменов, контроль знаний государственной инспекцией.

Четвертый этап – совершенствование системы образования и педагогической мысли (правление династии Сун с 960 г. – до начала правления династии Цин, 1644 год) – связан с расцветом феодального общества, развитием товарной экономики, ростом и процветанием городов, острыми этническими противоречиями, возникшими в результате религиозно-философских интерпретаций конфуцианства, даосизма и буддизма, приведшими к возникновению неоконфуцианства. Жэнь Цинъю, анализируя характеристики учебных программ этого времени, отмечает, что появление неоконфуцианства можно проследить в попытках восстановить аутентичность конфуцианства на основе синтеза идей Конфуция, Мэн-цзы и их учеников, предпринимавших попытки объяснить с новых идейно-методологических позиций явления, процессы, проблемы, которые возникли под влиянием даосизма и буддизма.

Оформление неоконфуцианства в позднем имперском Китае в эпоху правления династии Сун повлияло на изменения в методологических подходах к образованию и педагогической мысли. Параллельно происходило расширение образовательной системы за счет возникновения новых школ и академий, чему способствовали расцвет феодального общества, развитие городов и товарной экономики, наличие определенных этнических противоречий, влияние все более популярного неоконфуцианства.

МАРЧЕНКО Г.В., СУ ВЭЙВЭЙ, СТЕПЧУК В.О. ЭВОЛЮЦИЯ КИТАЙСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ НА РАЗНЫХ ИСТОРИЧЕСКИХ ЭТАПАХ

В период правления династии Мин (1368–1644) активизировались процессы централизации власти, наблюдался расцвет академий как центров научной мысли, возник интерес к психологическим знаниям, был ужесточен государственный контроль за идеологемами и методологическими постулатами образования [11]. Чжу Юнсинь пишет о том, что в этот период оформились и стали доминирующими идеи академического образования, целью которого было постижение истины путем познания вещей для дальнейшего понимания «Божественной природы», обеспечения единства духовного совершенствования и нравственной практики, подготовки к государственной службе на основе неоконфуцианских канонов [16]. Учителя, ученые-неоконфуцианцы (Ван Янмин, Чжу Си, Чжэн И и др.), наставники академий обучали кандидатов на государственные должности и готовили их к государственным экзаменам.

Для школ и высшего образования основными учебными пособиями выступали «Четыре книги» Чжу Си (1130–1200) («Великое учение», «Учение о золотой середине», «Беседы и суждения (Конфуция)» и «Мэн-цзы»). Данный факт, по мнению Цзэн Юнь, подчеркивает значимость последовательности, логичности методов обучения для обеспечения системности академического образования как ведущего принципа обучения [19]. Ма Цюли отмечает, что в рассматриваемый период появляются идеи духовного воспитания. Так Ван Янмин в период правления династии Мин доказывал, что для пробуждения совести сердце должно быть разумным, а образование должно быть единством знания и действия, так как «знание – это начало дела, а действие – это результат совести» [13]. Так в Китае было заложено основание для ключевого постулата современной теории воспитания о единстве сознания и поведения. Выдающийся китайский мыслитель эпохи Мин Ли Нань (1527–1602) придавал большое значение воспитанию детей. Он выступал против телесных наказаний, отстаивал необходимость учета способностей обучающихся, коррекции содержания и методов обучения и воспитания в соответствии с их возрастом и способностями, для развития интереса и нравственного совершенствования личности рекомендовал поэзию, ритуалы, чтение [12].

Академии периода правления династии Сун (960– 1279), основанные учеными и мыслителями, представляли собой специфические частные или полуго-сударственные образовательные и культурные центры, где обучали, проводили научные исследования и философские дискуссии. В отличие от придворных школ, академии обладали относительной свободой в выборе программ и методов обучения: практиковались свободные лекции для распространения знаний и организация полемики (диспутов, дискуссий, споров) в разных научных сферах (прежде всего, в пси- хологии), в которых развивалось неоконфуцианское учение [15]. Именно здесь сложилась классическая система китайского академического образования, ориентированная на моральное совершенствование и исследование истин. Академии формулировали новые правила, стандартизировали содержание и методы обучения, уделяли повышенное внимание сочетанию морального совершенствования и академических исследований, создавая тем самым уникальную академическую культуру.

При династии Мин (1368–1644 гг.) существовавшие ранее академии утратили свою автономию. Центральная власть, стремясь к идеологической унификации и контролю над подготовкой чиновников, ввела в академиях государственную регламентацию: унифицированные учебные программы, ограниченная тематика дискуссий. Таким образом, академии из центров свободной педагогической мысли превратились в инструмент государственной кадровой политики [9; 11; 16].

Чжу Юнсинь доказывает, что на этом этапе основой образования выступала наука, главным постулатом которой было единство «духовного совершенствования» и «нравственной практики». В этот период оформились два педагогических направления, опиравшихся на конфуцианскую этику и способствовавших ее дальнейшему развитию, имевших разные методологические основания. Одно исходило из идеи единства овладения знаниями, поступавшими «извне», и внутренней обусловленности морального совершенствования. Второе направление руководствовалось идеей о единстве внутреннего сознания и практики, сознания и поведения [16]. По мнению Ма Цюли, духовное воспитание ставило во главу угла личность и практику, тем самым гуманизируя образование, что и сегодня имеет решающее значение для индивидуализации образования и его практико-ориентированности [13]. Становление академического образования, как убеждают результаты исследований Чжу Шэнцзи, способствовало академической свободе и независимости образования, но феодальная власть сохраняла контроль над ним [15].

Пятый этап – трансформация (1644 – 1840 гг.) – период правления династии Цин в эпоху позднего имперского Китая. Он характеризуется упадком феодального общества, зарождением капитализма, дальнейшим развитием товарной экономики, постепенной культурной и технической экспансией запада, кризисом традиционной идеологии. В это время получают распространение идеи западного прагматизма, практико-ориентированного обучения и применения науки в практической деятельности. По мнению Ван Лианьцзэн, династия Цин усилила политическое давление на общество и образование, ужесточила контроль за научными исследованиями, что активизировало призывы к осу- ществлению реформы образования, стимулировало появление первых признаков поиска новых форм его осуществления [8]. Чхве Джунон отмечает, что мыслители-реформаторы, Гу Яньву, Ван Фучжи, Ян Юань и др., критиковали традиционную систему образования, сохранение принципа сословности, оторванность науки от реальной жизни, настаивая на том, что она должна служить решению практических задач, стоящих перед государством. Они подчеркивали значимость и прикладное значение таких учебных дисциплин, как астрономия, математика, агрономия, военное дело [17].

Цзэн Юнь отмечает значение Чжаннаньской академии, основателем которой был Ян Юань (1635–1704), для преодоления ограниченности традиционного образования. В ней изучали астрономию, географию, этикет, инженерное и военное дело, право, агрономию в рамках практических курсов [19]. Хуан Цзи отмечает роль в разработке методологических основ образования в Китае Ван Фучжи (1619–1692), утверждавшего, что человеческая природа развивается в окружающей среде под влиянием образования, подчеркивавшего важность приобретенного знания и практики («знание всегда идет рука об руку с действием») [20].

Происходит постепенное проникновение западных научных идей в Китай. Ван Лианьцзэн описывает взаимное обогащение за счет соединения черт восточной и западной «учености» таких наук, как астрономия, математика, география. Значительную роль в этом играет перевод научных трактатов китайскими переводчиками и учеными на родной язык.

Однако распространение достижений западной науки не оказало существенного влияния на традиционную систему образования, которая сохраняла свою консервативность и инерционность, с большим трудом адаптируясь к новым научным реалиям. Ли Нань указывал на существенные недостатки традиционной образовательной модели, обусловленные ее оторванностью от научных достижений и практических потребностей страны. Образование и наука взаимосвязаны и взаимозависимы, они обуславливают друг друга: наука наполняет образование новым содержанием, а образование готовит кадры для научных исследований. Ученый критиковал ограниченность содержания знаний, выносимых на государственный экзамен для желающих стать государственными чиновниками. Оно регламентировалось строгой, структурированной формализованной литературной формой, которую называли «Восемь статей». Форма не допускала свободного выражения мыслей, основное внимание уделялось риторике и соблюдению канонов, изложенных в «Четырех книгах и пяти канонах», а не реальным знаниям.

«Четыре книги и пять канонов» – сборник классических конфуцианских текстов, который служил главным учебником для обучения и подготовки к экзаменам в позднем имперском Китае. Из него заимствовали все экзаменационные темы и требования к знаниям экзаменующихся. Содержание обучения было ограничено конфуцианскими канонами, исключая естественные науки, технику и реальные общественные потребности. Такой подход подавлял самостоятельность и критичность мышления, творчество, образование и экзамены были полностью оторваны от практики, не готовили специалистов для решения государственных и хозяйственных задач.

Передовые мыслители того времени Гун Цзычжэнь и Вэй Юань призывали к реформе образования, критиковали его схоластическое содержание, ратовали за включение достижений западной науки и техники, астрономии, математики, географии, агрономии в содержание образования, военного дела в практическую подготовку обучающихся. Их работы заложили философско-методологическую основу для дальнейшей модернизации образования [12].

Ван Лианьцзэн отмечает, что образовательная мысль на этом этапе была основана на идее «практического использования мира», ориентирована на практическую направленность образования в интересах общества и развития талантливых людей. Поэтому задачами образования в этот период стали служение обществу путем решения реальных задач в интересах общества и развития талантливых людей, подготовка к реформам разных сфер жизни Китая. Постепенно вводились новые элементы в содержание образования, возрастала степень открытости педагогической мысли для восприятия нового [8]. По словам Чжу Юнсинь, идея практико-ориентированного обучения символизировала прорыв в методологии, свидетельствовавший об адаптации образования и науки к потребностям зарождавшегося капитализма и социальным изменениям. Тем самым создавались предпосылки формирования философско-методологических основ современного образования. Консерватизм феодального строя и формализм в сфере научных исследований тормозили образовательные реформы и в итоге привели к разрушению традиционной системы образования после 1842 года [16].

Заключение. Формирование педагогической мысли в Китае, начиная с древнейших времен, представляло собой сложный многофакторный процесс. Общественно-экономическая формация, как макрофактор, исторические эпохи, особенности развития образования (в их разнообразных сочетаниях) выделялись исследователями в качестве критериев, положенных в основу определения этапов развития образования и педагогической мысли Китая. Проанализировав результаты исследований, в ка-

МАРЧЕНКО Г.В., СУ ВЭЙВЭЙ, СТЕПЧУК В.О. ЭВОЛЮЦИЯ КИТАЙСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ НА РАЗНЫХ ИСТОРИЧЕСКИХ ЭТАПАХ честве критериев предложенного авторами видения динамики изменений образования и педагогической мысли, были определены социокультурный контекст (особенности культурной и экономической жизни общества и государства, характер общественно-экономических отношений, доминирующая идеология, политическое устройство, формы образовательных учреждений) и характеристики системы образования и ее компонентов (субъекты образовательного процесса, цели, содержание, методы). Их сочетание позволило выделить в развитии педагогической мысли и образования Китая пять этапов: зарождение, развитие, становление, совершенствование и трансформация.

Педагогическая мысль на всех этапах подвергалась внешним воздействиям (политики, экономики, культуры), а также следовала собственным законам развития. На этапе зарождения педагогической мысли и системы образования они зависели от религии и политики, формируя свое содержание вокруг «шести искусств» и традиции «объединения политики и образования». Затем возникло частное образование, опиравшееся на конфуцианство, в рамках которого поддерживалась идея независимости образования и его методологического единства. На этапе становления наблюдались проникновение идей моизма, буддизма и легиз-ма в конфуцианство, философско-педагогический плюрализм; происходило формирование государственной системы образовательных учреждений. Этап совершенствования характеризуется объединением науки и образования, расцветом психологии, педагогической мысли и академий времен правления династии Сун. Идеи практико-ориентированного обучения и достижения западных научных школ постепенно создавали предпосылки для модернизации образования, став предвестником трансформационных процессов, которые имеют место и в современной системе образования страны.

Таким образом формировалась образовательная система, ее философско-методологические основы, педагогическая теория и практика образования Китая с конфуцианской этикой в качестве ядра. Она объединила в себе плюрализм педагогических взглядов и бесценные философско-педагогические идеи: единство знаний и практики, сознания и действий, практическое применение знаний для преобразования мира. Эти идеи способствовали формированию характерных особенностей китайского народа и стали основанием для развития образования. Многие из них, такие как сочетание знаний и нравственности, индивидуальный подход в обучении и практико-ориентированность не утратили своего значения и сегодня.