К проблеме формирования поликультурной языковой личности в процессе иноязычного образования в вузе

М.В. Румянцева

Глобальные проблемы, которые возникли перед человечеством в ХXI в., по-новому ставят вопрос о месте образовательной системы в современной культуре, о формировании нового человека, новой поликультурной личности обучающегося, т. е. личности, способной идентифицировать себя не только как представителя своей национальной культуры, но и в качестве гражданина мира, воспринимающего себя субъектом диалога культур и осознающего свою роль, значимость, ответственность в глобальных общечеловеческих процессах.

Понятие поликультурности рассматривается как один из определяющих элементов современного миропонимания. По мнению исследователей, говорить о поликультурном взаимодействии можно лишь тогда, когда участники этого взаимодействия не только прибегают к собственным традициям, обычаям, представлениям и способам поведения, но и одновременно знакомятся с правилами и нормами чужой культуры.

Концепция формирования «вторичной» языковой личности, овладевающей культурой иноязычного общения, базируется на идеях и учении о «языковой личности». Первое обращение к языковой личности связано с именем Л.Й. Вай-сгербера, говорившего о зависимости всей жизни человека от родного языка, о взаимосвязи родного языка и духовного формирования человека. Социальная сущность языка заключается в том, что он существует, прежде всего, в языковом сознании – коллективном и индивидуальном. Соответственно, носителями культуры в языке являются языковой коллектив и индивидуум. Коллектив как этнос и индивидуум являются крайними точками на условной шкале языкового сознания [5]. Язык конкретного человека не существует сам по себе. Он формируется языком других людей, которые принадлежат одному народу, имеют общую культуру и традиции.

Носителем языкового сознания является языковая личность, т. е. человек, существующий в языковом пространстве – в общении, в стереотипах поведения, зафиксированных в языке, в значениях языковых единиц и смыслах текстов. Ю.Н. Караулов под языковой личностью понимает «совокупность способностей и характеристик человека, обуславливающих создание им речевых произведений (текстов)», различающихся степенью структурно-языковой сложности, глубиной и точностью отражения действительности, определенной языковой направленностью [6, с. 3]. Так, в концепции Ю.Н. Караулова языковая личность складывается из трех уровней [7]:

• •    нулевого уровня – вербально-семантического, или лексикона личности, понимаемого в широком смысле, и включающего фонетические и грамматические знания личности;

• •    первого уровня – логико-когнитивного, представленного тезаурусом личности, в котором запечатлен «образ мира» или «система знаний о мире»;

• •    второго уровня – уровня деятельностно-коммуникативных потребностей, отражающего прагматикон личности, т. е. систему целей, мотивов, установок и интенциональностей личности [7].

Н.Д. Гальскова пишет, что модель вторичной языковой личности, базируясь на разработанной Ю.Н. Карауловым концепции языковой личности, в большей степени адекватна межкультурной (интерлингвокультурной) коммуникации, способности человека к общению на межкультурном уровне. Данная способность складывается из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка, то есть «языковой картиной мира» носителей этого языка, и «глобальной» (концептуальной) картиной мира, позволяющей человеку понять новую для него социальную действительность [2].

Г.В. Елизарова и Л.П. Халяпина учитывают то, что в структуре каждой отдельной языковой личности отмечается существование инвариантной части, выделение которой обусловливает существование общенационального языкового типа и детерминирует принадлежность индивида к тому или иному лингвокультурному сообществу. Именно инвариантная часть в структуре языковой личности обеспечивает возможность взаимопонимания носителей разных социальных и культурных кодов, разных национальных концептосфер [4].

Исследование языковой личности – лингвистическая персонология – неизбежно вовлекает в сферу интересов лингвистов те вопросы, которые объединяют всех специалистов, изучающих человека с различных позиций. Важным вопросом теории языковой личности является выделение типов языковых личностей. Типология языковых личностей может быть построена на различных основаниях в зависимости от подхода к предмету изучения, который осуществляется с позиций либо личности, либо языка.

С позиций этнокультурной лингвистики выделяют типы носителей базо-

К проблеме формирования поликультурной языковой личности в процессе иноязычного образования в вузе

М.В. Румянцева

вой и маргинальной культур для соответствующего общества, где действует оппозиция «свой – чужой». Условно разделяют следующие типы личностей [8]:

• •    человек, для которого общение на родном языке является естественным в его коммуникативной среде;

• •    человек, для которого естественным является общение на чужом языке в его коммуникативной среде. Здесь можно говорить о ксенолекте, т. е. такой разновидности языка, которой пользуются эмигранты, люди, давно живущие в чужой стране, либо люди, пользующиеся языком международного общения в целях естественной коммуникации;

• •    человек, который говорит на чужом языке с учебными целями, не относящимися к характеристикам естественной среды общения.

Предложенные типы заставляют обратить особое внимание на крос-скультурное взаимодействие в условиях сегодняшней действительности, когда людям, живущим в многонациональном, мультикультурном обществе, необходимо учиться пониманию ценностей «чужой» культуры и передавать эти знания и ценный опыт общения с иными культурами последующим поколениям.

Взяв во внимание изменившийся статус иностранного языка как средства общения и взаимопонимания в мировом сообществе, современная методика особо подчеркивает необходимость усиления прагматических аспектов изучения языка. Это значит, что при обучении будет важно не только достижение качественных результатов в овладении иноязычным общением, но и поиск реального выхода на иную культуру и её носителей, т. е. развитие социокультурной компетенции учащихся [10].

В качестве научной базы для развития социокультурной компетенции выступает социокультурный подход как один из культуроведческих подходов в обучении иностранному языку, ориен- тирующий на межкультурное иноязычное общение в контексте диалога культур.

Для социокультурного подхода характерны две тенденции интерпретации фактов языка и культуры в учебных целях: 1) от фактов языка к фактам культуры; 2) от фактов культуры к фактам языка. В первом случае преподаватель стремится показать, как в единицах языка отражаются особенности культуры и мышления носителей языка, а во втором случае предметом научного описания и изучения на занятиях по языку становится культура носителей изучаемого языка.

Необходимость развивать социокультурную компетенцию обучающихся вызвана тесным взаимодействием между языком и культурой, материальный и интеллектуальный контекст человеческой жизни в достаточной степени обуславливает значение слов и конструкций, используемых людьми для выражения собственных мыслей, и, следовательно, лингвистических кодов, так как жизненные контексты достаточно сильно отличаются на разных территориях, каждый язык образует культурно специфическое явление. С другой стороны, язык также выполняет накопительно-передающую функцию. Он выражает культурное наследие и социальный опыт, передает их из поколения в поколение. Данная функция делает язык фактором, влияющим на взаимодействие в обществе, а также одним из наиболее мощных источников информации о жизни. Соответственно, связь между языком и культурой, к которой он относится, не должна быть проигнорирована, если мы хотим, чтобы наши обучающиеся полностью понимали язык и умело использовали его [4].

Обобщенно-схематическое представление иноязычной культуры как содержания иноязычного образования и средства достижения его цели недостаточно. Необходимо деление на более мелкие кванты, которые и станут объектами овладения. На каждом занятии, постепенно и системно, шаг за шагом происходит овладение именно теми квантами, которые целесообразны с методических позиций. Отличительной чертой данной концепции является то, что предлагается четко определить объекты овладения не только в учебном аспекте, но и в познавательном, развивающем и воспитательном, распределить их в системе образования и снабдить средствами овладения (упражнениями) [9].

Остановимся подробнее на самом важном, на наш взгляд, аспекте иноязычной культуры – познавательном, который включает в себя культуроведческое содержание. Культуроведческое содержание жизни того или иного народа очень объемно. Вряд ли найдется человек, который станет утверждать, что он владеет всем культурным багажом своего родного народа. В то же время, любой человек является носителем своей культуры, понимает её и чувствует её дух, обладает соответствующим менталитетом. Как достичь такого же понимания в иноязычном образовании? Исходная позиция такова.

Первая посылка: взаимопонимание в межкультурном диалоге достижимо лишь в том случае, если участники диалога знакомы с национальной культурой, признают её самоценность.

Вторая посылка: менталитет (как бы его ни определяли) складывается только благодаря овладению культурой.

Третья посылка: всю культуру страны изучаемого языка в полном объеме в процессе иноязычного образования усвоить невозможно.

Четвертая посылка: усвоение разрозненных (пусть многочисленных и интересных) фактов культуры не обязательно приведет к «вхождению» в чужой менталитет, ибо менталитет системен по своей природе.

Из этих посылок следует вывод: необходимо создание модели культуры того или иного народа, модели, которая могла бы в функциональном плане замещать реальную систему культуры. Главной задачей модели культуры должно быть не столько понимание другой культуры, сколько духовное совершенствование учащихся на базе новой культуры в её диалоге.

Овладение культурой есть постижение системы ценностей народа, которое осуществляется на трех уровнях:

• •    на уровне восприятия (познавательное значение знаний, когда достаточно иметь представление о фактах культуры);

• •    на уровне социальном (прагматическое значение знаний, когда нужно владеть понятиями и уметь совершать какое-либо действие);

• •    на уровне личностного смысла (аксиологическое значение знаний, когда необходимы суждения, связанные с личностным, эмоционально-ценностным отношением к факту чужой культуры, когда факт чужой культуры переживается как факт личной жизни) [10].

Ведущим для данной концепции является третий уровень. Модель культуры нужно усвоить обязательно, ибо без этой базы не сформируется менталитет. В реализацию модели входит: реальная действительность, представленная предметно (фотоснимки, символика, слайды, кинофильмы и т. д.); реальная действительность, представленная предметновербально (программы ТВ и радио, объявления, билеты в кино, на транспорт и т. д.); изобразительное искусство; художественная литература; справочно-энциклопедическая и научная литература; средства массовой информации; учебные разговорные тексты, т. е. аутентичные тексты-высказывания носителей языка о своей культуре; общение с преподавателем как ретранслятором и интерпретатором культуры другого народа, а также сам иностранный язык как компонент культуры, её аккумулятор, носитель и выразитель.

В свою очередь, процесс обучения иностранному языку представляет собой процесс формирования определенных знаний:

правил-инструкций, пояснений, структурных и функциональных обобщений, сформулированных закономерностей;

• •    знаний о функциях языка как средства общения;

• •    знаний о нормах речевых отношений (об этике);

• •    знаний, называемых фоновыми, которыми располагают все члены данной национально-культурной языковой общности и которые потенциально заложены в топонимике, именах собственных, пословицах, афоризмах, фразеологизмах, крылатых словах, безэквивалентной лексике, реалиях и т. п.;

• •    знаний о невербальных средствах общения;

• •    знаний о статусе, истории и развитии языка, его роли в мире, взаимоотношении сродным и другими языками [1].

Таким образом, для овладения иностранным языком недостаточно механического заучивания традиционных компонентов языковой системы. Обучающийся должен пройти процесс аккультурации. Важно понимать этот термин не как отказ от собственной культуры, а как знакомство и присвоение новых лингвистических кодов, новых ценностей и новых форм поведения. Современная методика обучения иностранному языку признает необходимость развития социокультурной компетенции. Она ставит целью усвоение и надлежащее управление отличительными чертами изучаемой культуры, в особенности теми, которые заложены в изучаемом иностранном языке. Культурно-специфическая связь, свойственная языку, создает этот особенный компонент его семантики, который называется социокультурным значением, что и образует значительную часть процесса аккультурации. Говорить о поликультурности языковой личности можно в том случае, если преодолен этноцентризм, (т. е. восприятие других культур через призму своей культуры, безоговорочный приоритет собственных культурных традиций), что проявляется на всех уровнях взаимодействия языковой личности в современном обществе. Поликультурная (вторичная) языковая личность способна осуществлять наиболее продуктивное общение с носителями других культур. Свойственная языковой личности межкультурная трансформация способствует развитию таких качеств, как заниженная степень этноцентризма, эмпатия, социокультурная толерантность, умение устанавливать значимые отношения с «чужими», с уважением и пониманием воспринимать представителей любого лингвокультурного сообщества.