К разработке сетевой модели научного взаимодействия педвузов в сфере развития практик общего образования

Сфера образования – одна из тех сфер жизнедеятельности современного общества, которая неизменно находится в центре его повышенного внимания. Проблемы образования активно обсуждаются в профессиональном сообществе – научном, педагогическом, общественностью – родительской, инициативными общественными движениями, на конференциях и форумах, семинарах и круглых столах, в рамках молодежных общественно значимых проектов, конечно же – в СМИ, на ТВ, в социальных сетях. Для примера: только в последние 2 года в ведущих центральных газетах и журналах опубликовано более 1,5 тыс. материалов, прямо посвященных анализу состояния и проблем отечественного образования, глав- ным образом – школьного. И такой всплеск активности на данном проблемном поле стимулировался не только форс-мажорными обстоятельствами пандемии. Острый взгляд журналистов, ученых и специалистов направлен на анализ глубинных, сущностных проблем образования – его целей и задач, его содержания в современных условиях активной цифровой трансформации всех сфер жизни общества, ресурсного обеспечения, образовательных технологий, инклюзии в образовании, безопасности воспитывающей среды, многих других проблем.

Это и понятно. С одной стороны, повышение образованности людей, в первую очередь нового поколения, – залог развития, повышения созидательного потенциала постиндустриального, а теперь уже – цифрового общества с его революционными изменениями в технологиях жизнедеятельности, основа крепкого государства, его конкурентоспособности и безопасности. С другой стороны, потенциал образования – фундамент жизненного успеха каждого человека, причем успеха в самых разнообразных его трактовках и индивидуальном понимании – от личностно значимых достижений до общественного признания, успешной профессиональной карьеры, творческих достижений человека. А значит – благополучия и счастья человека! В этой связи очевидно, что развитие сферы образования – это один из главных приоритетов государственной политики России.

Развитие сферы образования, как свидетельствует весь исторический опыт, происходит главным образом эволюционно, что вполне можно объяснить и приверженностью к традициям обучения и воспитания, и сложной диалектикой традиций и новаций в образовании, и определенной инерционностью масштабной сферы образования (не раз нивелировавшей последствия непродуманных реформ), иными известными обстоятельствами. Как нельзя лучше помогает понять особенности и смысл происходящего «идеология здорового, разумного консерватизма… как основа нашего политического курса», прозвучавшая в выступлении В.В. Путина на Валдайском фору-

ме в октябре 2021 г., вполне применимая, на наш взгляд, к процессам в сфере образования. Вместе с тем случаются периоды, характеризуя которые, охотно употребляют слова «революционный», «модернизация», «реформирование» и другие понятия этого же толка. Не всегда они становились таковыми в реальности. Однако яркий отпечаток на состояние дел в сфере образования, несомненно, накладывали. Сегодня, по нашему мнению, именно такой период, когда к общепризнанным в современной науке и образовательной практике основным системам образования – религиозно-изотерической, традиционной европейской, прагматической американской – добавляют новую – сетевую модель образования, активно развивающуюся в условиях активной цифровизации. Именно она, по мнению многих специалистов, точнее всего реагирует на идеалы и вызовы формирующегося «принципиально открытого мира» [7].

Это происходит в условиях глобальной цифровой трансформации всех сфер жизнедеятельности современного, в том числе российского, общества. Ведь выдающиеся достижения в области технологий обмена информации, ее поиска и обработки, организации коммуникаций в информационных средах не могут не сказаться на сфере образования. Прорыв в ней наблюдается, прежде всего, в технологиях образования с учетом новых средств и инструментов, но все это неизбежно влечет к существенным изменениям в целях образования на всех его уровнях (как минимум добавляются задачи формирования цифровой компетентности субъектов образовательного процесса, корректируется – дополняется, обогащается – содержание образования теми элементами, блоками и модулями, которые раскрывают основы цифровой трансформации всех направлений жизни, экономики, производства, культуры), существенно меняется деятельностная основа жизни человека – направленность на овладение определенными, востребованными в цифровой среде и массовых коммуникациях способами, умениями решения значимых для человека задач. Учебные действия, востребованные этими новыми условиями, все более приближаются к тому классу учебных действий, которые принято обозначать понятием «универсальные». Они уже вошли во все сферы жизни человека, в том числе в нашу повседневность.

Все это кардинально меняет многое в образовании. Однако несомненно и то, что в об- разовательном процессе есть и всегда будут обучающийся и педагог как субъекты образовательной деятельности, класс и образовательное окружение, родители и учебная литература, иные источники информации для учебной деятельности, содержание образования, которое дополняется новыми разделами, требуемыми цифровой трансформацией всей жизни общества. Все это остается устойчивым в фундаментальных его составляющих. И главное – остаются, корректируясь, конечно, главные векторы деятельности и развития образования – его направленность на развитие личности обучающегося, раскрытие и повышение творческого потенциала, воспитание в соответствии с системой ценностей, лежащих в основе жизни российского общества и государства.

В такие периоды резко возрастает значимость научного анализа всех процессов, происходящих в образовании, исследования и проектирования условий для его развития, которое должно:

• –    реагировать на актуальные вызовы, с ответами на которые связано эффективное функционирование системы образования;

• –    быть системным, не допускать пробелов, лакун в научных представлениях о происходящем в сфере образования;

  – быть скоординированным, чтобы потенциал научной мысли использовался эффективно, результаты поиска гарантированно становились достоянием научной мысли, не изобретался в сфере научно-методического обеспечения образования вновь и вновь велосипед.

Словом, в повестке дня все более ярко проявляется идея активного взаимодействия всех участников процесса научного осмысления проблем современного образования, включая потенциал организаций высшего педагогического образования, где сосредоточены основные психолого-педагогические и методические научные силы системы образования.

На наш взгляд, это обстоятельство прежде всего проявляется в активно идущих в сфере образования и его научного осмысления интеграционных процессах. Не вдаваясь в детальную характеристику этих процессов (мы это уже делали в ряде предыдущих наших публикаций [3; 6 и др.]), укажем только, что современное понимание и смысл понятия интеграции предполагает обращение к ее основаниям, которые раскрываются через сущность и содержание категорий взаимодействия, един- ства, целостности, системы, процесса, дифференциации, связи, субъекта, сообщества.

Обобщенные характеристики современных интеграционных процессов и определяют главные направления поиска моделей эффективного взаимодействия субъектов научного осмысления современных проблем образования, развития практик общего и профессионального образования. Видение же этого процесса правомерно связать с понятием «сетевое взаимодействие», содержание которого обновляется, прежде всего, под влиянием возможностей информационных технологий, потенциала Интернета [5], развития современной теории коннективизма [8]. Оговоримся, однако, что мы считаем правильным вместе с тем использовать понятие сетевого взаимодействия не только применительно к взаимодействию посредством сети Интернет (хотя это прежде всего приходит на ум и чаще всего подразумевается в научных работах и нормативных документах последних лет). Понятие сети вполне уместно при анализе, проектировании и реализации всех возможных форм, видов, форматов взаимодействия его акторов – от традиционного сотрудничества до современных виртуальных интернет-сообществ, которые имеют место и продолжают развиваться в реальной практике жизнедеятельности сферы образования.

Обоснованной представляется позиция, в соответствии с которой сеть и сетевое взаимодействие представляются не только и не столько как сеть информационных ресурсов и устройств, обеспечивающих пользование ими (компьютеров, иных форматов формирования баз данных и пр.), а «как сеть людей», глобальная социокультурная среда, в которой представлены индивидуальные пользователи и сетевые сообщества [5]. А значит, для современного понимания сообщества важно усиление внимания к интегративному характеру социального взаимодействия внутри сообщества, категориям, отражающим в полной мере мотивацию взаимодействия.

В большинстве исследований последних лет понятие сообщества связывается с наличием группы людей, участвующих в социальном взаимодействии, имеющих связи между собой в одном временном промежутке. Как показывает проведенный нами ранее анализ, определяющее значение имеют такие характеристики сетевых сообществ, как общий предмет деятельности, цели, интересы, ценности и потребности; общие ресурсы, к которым члены сооб- щества имеют доступ; общий контекст и язык общения, в который погружены члены сообщества [4; 5]. Такие сетевые сообщества относятся к категории саморегулирующихся и са-мопреобразующихся социальных систем, мотивируются, поддерживаются и стимулируются к развитию реализацией совместной деятельности членов сообщества по созданию и использованию «совместной продукции». Например, в нашем случае такая «продукция» связана с получением нового научного знания, направленного на обеспечение развития практик общего образования.

Формы, в которых функционирует сетевое сообщество, уровни и структура взаимодействия определяются такими характеристиками сообщества, как коллективные установки, групповые потребности, мотивы и этические нормы поведения, взаимодействие с другими сетевыми сообществами. Указанные атрибуты позволяют полнее понять смысл и содержание целостных характеристик процессов совместной деятельности и дают все основания вести речь о сетевом сообществе как коллективном субъекте деятельности. В этой связи ключевыми становятся вопросы о становлении сетевого сообщества как коллективного субъекта, его механизмах, критериях и показателях эффективности, зрелости.

Плодотворными здесь представляются существующие в современной педагогической науке подходы, выделяющие признаки сообщества как коллективного субъекта. Так, А.Л. Журавлев к числу таких признаков относит взаимосвязанность и взаимозависимость индивидов в группе; способность группы проявлять совместные формы активности; способность группы к саморефлексии [2]. Развитие же сообщества как коллективного субъекта целесообразно представить как повышение степени субъектности при взаимодействии участников сообщества в логике «предсубъ-ектное, субъект-объектное и субъект-субъ-ектное» (И.В. Вачков). Такой подход реализован нами, например, для описания взаимодействия особых общностей людей в среде Интернета [5].

Адаптируя этот опыт к проблеме сетевого научного взаимодействия педагогических вузов как коллективного субъекта развития практик общего образования, уровень пред-субъектного взаимодействия можно представить как ситуацию, когда допустимо вести речь о некой возможности сотрудничать в рамках сетевого сообщества. Такое взаи- модействие еще не актуализировано, партнеры не связаны общей деятельностью, хотя занимаются решением близких, во многом схожих проблем, что делает возможным и полезным обмен опытом, результатами своих профессиональных поисков, формирует мотивы к этому, побуждает к фрагментарным контактам, общению, обсуждению, обмену результатами своей деятельности (например, через участие в общих научных мероприятиях, различных формах повышения квалификации и т. д.).

Новый уровень взаимодействия – субъ-ект-объектное взаимодействие в сетевом сообществе – появляется тогда, когда какой-либо партнер выступает инициатором деятельности (например, научного мероприятия, исследовательского проекта, деятельности по апробации, мониторинга и т. д.), активным ее субъектом и обращается к другим членам сообщества для ее реализации. Специфика такого взаимодействия в том, что партнеры выбираются как объекты, имеющие возможности для осуществления этой деятельности (мероприятия, проекта, апробации, мониторинга и т. д.). Взаимодействие такого рода еще асси-метрично, отражает потребности отдельных участников осуществлении деятельности, выступающих в роли инициаторов.

Высший же уровень развития сообщества педагогических вузов как коллективного субъекта появляется тогда, когда имеет место субъект-субъектное взаимодействие в сетевой среде. Ситуация здесь характеризуются тем, что каждый член сообщества видит и себя, и своих партнеров как субъекта(ов) совместной деятельности.

Таким образом, уровни развития сообщества как коллективного субъекта сетевого взаимодействия определяются на основе характера тех отношений, которые складываются между участниками. И тогда этапы становления сетевого сообщества возможно представить как этапы повышения субъектности – от потенциального уровня к уровню реального сетевого взаимодействия равноправных субъектов – партнеров, участников сообщества.

Признано всеми, что особенности современного этапа функционирования сферы образования, и общего, и профессионального, ключевым образом связаны сегодня с информатизацией всех сфер жизнедеятельности человека, с развитием цифровых технологий. Особенно ярко это проявилось в сложный пе- риод ограничений, обусловленных пандемией коронавируса. Именно они позволили минимизировать риски и потери, которые связаны с утратой возможностей общения, очных форматов обучения, взаимодействия участников образовательного процесса.

В полной мере это коснулось и научной деятельности педагогических вузов, важнейшей миссией которой является осмысление процессов, происходящих в сфере образования. Обмен результатами научных поисков, лучшими практиками, разработка новых образовательных технологий и их внедрение в образовательную практику, осмысление перспектив развития – эти и другие важные задачи решаются сегодня главным образом с использованием цифровой образовательной среды.

Не является исключением и проблема организации научного взаимодействия педагогических вузов для развития практик общего образования, которые, как известно, располагают для этого значимым научным потенциалом. При организации взаимодействия правомерно ориентироваться на активно распространяемую в современных условиях концепцию коннективизма [8].

Данная концепция сегодня вполне успешно используется для решения различных образовательных задач, таких, например, как организация массового открытого образовательного онлайн-курса (А.И. Морозов). Адаптируя положения этой концепции применительно к проблеме, освещаемой данной статьей, можно утверждать, что именно новые связи и сетевые отношения между субъектами взаимодействия (людьми, группами людей, организациями) порождают новое научное знание, значимое для развития практик общего образования. Соответственно, важными условиями появления нового научного знания выступают, по нашему мнению, во-первых, обеспечение возможностей взаимодействия (технико-технологического обеспечения, цифровой компетентности участников, актуализации научной деятельности в направлении, соответствующем общим интересам сетевого сообщества, систематизации накопленного научного знания по проблемам, находящимся в «фокусе внимания» и др.); во-вторых, развитие положительной мотивации участия в сетевом взаимодействии; в-третьих, активизация взаимодействия путем предоставления максимально широких возможностей перемещения по такого рода сетям [Ibid.].

Ведущие принципы, на которых основывается концепция коннективизма, гармонично проецируются на проблему научного взаимодействия педвузов, вполне уместны при разработке и обосновании модели его организации:

• 1.    Принцип автономии. Каждый участник сообщества исходит из общей направленности деятельности на решение ключевых задач развития отечественных практик общего образования, заложенных в основных государственных программных документах, и вместе с тем действует на основе своих целей и ценностей, научных традиций и особенностей сложившихся научных школ и подходов.

• 2.    Принцип разнообразия. Участники сообщества как коллективного субъекта развития практик общего образования реализуют различные, в ряде случаев уникальные, подходы к решению проблем. Отличаясь в этом друг от друга, в рамках взаимодействия они создают пространство для обсуждения разных вариантов решения проблем, различных точек зрения, что может служить укреплению единства профессионального сообщества, целостности и гармонии в научном взаимодействии. Ведь, как известно, «подобное в подобном не нуждается», а в современном философском знании все большее значение приобретает принцип дополнительности как методологический регулятив, ориентирующий на обеспечение более глубокого анализа процессов развития природы, общества, человека, в том числе, что важно для нашей статьи – более полной и целостной системы научного и научно-методического знания в сфере развития практик общего образования [1].

• 3.    Принцип открытости, который отражает намерение участников взаимодействия делиться с участниками сообщества новыми результатами и разработками, направленными на развитие практик общего образования, с расчетом на их профессиональное обсуждение, коллективное участие в апробации, совершенствовании методических разработок, педагогических технологий, рекомендаций, иных «продуктов» научно-исследовательской работы.

• 4.    Принцип интерактивности, согласно которому новое научное знание в области совершенствования практик общего образования продуцируется во взаимодействии участников сетевого взаимодействия, направленном на агрегацию, отслеживание и распространение содержательного научно-методического кон-

• тента, его дополнение, передачу «своего» контента другим пользователям для апробации и использования на практике.

Все изложенное выше, включая трактовку сетевого сообщества как коллективного субъекта деятельности и данные принципы, выступает в качестве регулятива при разработке сетевой модели научного взаимодействия педагогических вузов в сфере развития практик общего образования.

Такая модель может быть представлена в двух планах. Статический план («вертикальный разрез») предполагает характеристику того, что и кто в нее входит, какие задачи функционирования решает. Это так называемые участники – субъекты взаимодействия, а также главные факторы (средства, условия), обеспечивающие его возможность и успешность сетевого взаимодействия, присущие всем основным уровням его развития.

Представления о таком строении взаимодействия могут быть отражены в виде организационно-педагогической модели сетевого научного взаимодействия педвузов в сфере развития практик общего образования, раскрывающей:

• –    целевые характеристики взаимодействия и основные направления деятельности;

• –    ее содержательное наполнение, которое перспективнее всего, на наш взгляд, представить через формирование ядра проблемного поля научно-педагогических исследований педвузов, направленных на развитие практик общего образования;

• –    ресурсную поддержку научного взаимодействия педвузов, прежде всего – через создание единой системы вузовских информационных ресурсов, представляющих лучшие практики общего образования на разных уровнях обобщенности (фундаментальном, прикладном, уровне конкретных методических разработок);

  – особенности и структуру управления сетевым научным взаимодействием, включая обеспечение координации взаимодействия, перманентное обновление информационных ресурсов, организацию экспертизы и апробации лучших практик и др.

Динамический план («горизонтальный разрез») отражает, как развивается сетевое взаимодействие по мере «созревания» сообщества как коллективного субъекта деятельности, какие этапы в своем развитии и в силу каких обстоятельств проходит (данный аспект концептуально был представлен выше как нараста- ние субъектности участников взаимодействия в процессе его осуществления).

Более детальное обоснование и характеристика этих проекций (статической и динамической) общей модели сетевого научного взаимодействия педагогических вузов в сфере развития практик общего образования – задача будущих публикаций.