К вопросу о единстве уровней методологического знания (на примере исследования проблем духовного воспитания)

Постнеклассическая наука характеризуется онтологичностью, обращением к идеям экзистенциализма, феноменологии, герменевтики для целостного изучения бытия и сущности человека; смещением вектора от естественно-научного типа мышления к гуманитарному, в котором на первом месте выступают сам познающий субъект и его способность к рефлексии научной действительности. Безусловен тот факт, что объективные изменения в научном знании отражаются и на педагогике. Современные тенденции гуманитаризации, заключающиеся в обращении к ценностно-смысловой сфере человека, ориентации на воспитание человеческого в человеке, обусловлены не только потребностями практики, но и самими условиями, в которых существует наука в постнеклассический период своего развития. Одним из таких направлений выступает дополнение традиционных естественно-научных подходов онтологическими «бытийными», что позволяет расшить методологический инструментарий исследования, решить исследовательские задачи и наметить пути их решения в условиях гуманитаризации современного образования.

Однако, как показал анализ авторефератов кандидатских и докторских диссертаций, дополнение традиционных подходов гуманитарными зачастую декларативно. Так, в одних работах перечисляются все известные авторам подходы, в других – методологические идеи философии никоим образом не преломляются через предмет педагогики, что затрудняет педагогическое исследование, т.к. нет своеобразного «перевода» философского знания на язык технологии. Представленные данные объясняются объективными проблемами в методологии исследования воспитания, одна из которых заключается в отсутствии четкого понимания места подхода среди уровней методологического знания, что детерминирует отсутствие единого и целостного получаемого знания. Поиск решения данной проблемы мы будем осуществлять на примере исследований, посвященных духовному воспитанию.

Выбор этого направления обусловлен, во-первых, тем, что духовное воспитание представляет собой ценностно-смысловой феномен, исследование которого носит гуманитарный характер (Т.И. Власова, Л.М. Лузина, И.А. Соловцова и др.). Принцип дополнительности традиционных подходов гуманитарными по своей природе направлениями исследования в духовном воспитании реализуется в наибольшей мере. Так, исследование духовного воспитания И.А. Соловцова осуществляла с опорой на идеи экзистенциализма, феноменологии с применением герменевтических методов исследования (понимание и интерпретация), что позволило выявить точки соприкосновения между светским и православным пониманием феномена. В работах Л.М. Лузиной, посвященных «воспитывающему пониманию», воспитание раскрывается как «бытие» человека, а воспитательная ситуация – как со-бытие. Приведенные примеры показывают, что именно в духовном воспитании реализуются направления научного поиска на основании гуманитарных по своей природе стратегий исследования. Однако требуются системная работа в этом направлении, разработка «гуманитарного» инструментария исследования с учетом важнейших достижений традиционных подходов.

Обратимся к категории «подход». В толковых словарях подход трактуется как совокупность приемов, способов воздействии на (кого-) что-нибудь, в изучении чего-нибудь, в ведении дела (Толковый словарь С.И. Ожегова), как характер отношения к кому-либо, чему-либо (Толковый словарь русского языка Т.Ф. Ефремовой). Уже из представленных определений видно, что подход понимается в двух смыслах: в качестве инструмента или идейной основы деятельности.

В педагогических исследованиях методологический подход рассматривается как принципиальная методологическая ориентация исследования, основанная на совокупности принципов, которые определяют общую цель и стратегию соответствующей деятельности [1, с. 13]. Представленное понимание методологического подхода, на наш взгляд, требует уточнения в логике уровней методологического знания. Задача данной статьи заключается в уточнении возможностей методологического подхода как основы исследования духовного воспитания с учетом единства отражения его ведущих идей на конкретно-научном и технологических уровнях методологии.

Обратимся к методологическим подходам исследования духовного воспитания в логике уровней методологического знания (по Э.Г. Юдину). Философский уровень методологического знания обусловливает мировоззренческую позицию исследователя, представляя собой «призму» для выстраивания логики исследователя, выбор исследовательских процедур. В педагогической науке философский уровень задает выбор педагогической парадигмы исследования. Применительно к исследованию духовного воспитания в качестве ведущей выступает гуманитарная парадигма, ориентирующая исследователя на применение истинно гуманитарных подходов, одним из которых является экзистенциальный.

Экзистенциальный подход, выступая как стратегический принцип исследования, направлен на расширение терминологического аппарата исследования духовного воспитания за счет таких категорий философии экзистенциализма, как проблематичность, сомнение, выбор, свобода и ответственность. Экзистенциальный подход, выполняя мировоззренческую функцию, направлен на построение первоначальной «категориальной матрицы» (В.С. Степин) исследования, которая затем, преломляясь через предмет педагогики, позволяет с новых «бытийных» позиций рассмотреть средства духовного воспитания, а также обосновать механизм их действия на духовное развитие человека.

Ведущие идеи философии экзистенциализма о целостности человека легли в основу разработки системы диагностических методик духовного развития обучающихся. М. Хайдеггер отмечает, что мы схватываем сущее как цельность в паутинах его отношений с другими сущими, а не как совокупность воспринимаемых качеств. Так, по мнению В.М. Розина, своеобразие и целостность не могут изучаться как тип, закономерность [2].

Обобщая вышесказанное, отметим, что на философском уровне методологического знания подход выполняет стратегическую функцию, определяя ракурс рассмотрения исследуемой проблемы, а также «снабжая» исследование ведущими философскими категориями. Последние затем на конкретно-научном уровне методологического знания должны пройти «своеобразную переплавку, в результате которой они становятся не внешними той или иной конкретной дисциплине, а имманентными ее предмету…» [4, с. 48].

К общенаучному уровню педагогического знания относятся такие методологические общенаучные характеристики, как объект, проблема, предмет, цель, задачи, гипотеза, достоверность полученного знания. Функция методологического подхода на данном уровне заключается в своеобразной трансформации методологических характеристик исследования с учетом содержания общенаучного подхода. На наш взгляд, идеи экзистенциализма не влияют на представленные методологические категории. Это объясняется тем, что экзистенциальный подход является в полной мере философским, выполняя в исследовании, как было показано выше, мировоззренческую и стратегическую функции.

На конкретно-научном уровне методологии науки находят отражение методологические идеи вышестоящих уровней, однако, как отмечает Э.Г. Юдин, такой перенос не должен носить механистический характер, т.е. идеи должны получить соответствующую педагогике интерпретацию. Идеи экзистенциализма о выборе, свободе, ответственности позволяют обосновать содержание средств духовного воспитания. Рассмотрим данное утверждение на примере проблемной ситуации.

При отборе содержания ценностно-смысловой проблемной ситуации мы опираемся на идеи Н. Аб-баньяно, Х. Ортега-и-Гассета и др. о проблематичности жизненных ситуаций: человек постоянно находится во взаимодействии с миром через существующие в нем проблемы. Каждая жизненная ситуация неразрывно связана с проблематичностью бытия человека. Каждый момент жизни представляет собой проблему, которую человеку необходимо решить, не оставляя решение другому. Н. Аббанья-но замечает, что индивид всегда живет и действует в ситуации изначальной проблематичности. Таким образом, содержанием проблемной ситуации как средства духовного воспитания выступают экзистенциальные проблемы.

Категории «сомнение», «выбор», «ответственность» и «свобода» позволяют обосновать механизм духовного развития человека. Категория сомнения широко используется экзистенциальными философами и рассматривается как условие и средство выбора (Х. Ортега-и-Гассет, Н. Аббаньяно), источник внутреннего движения (И.А. Ильин, С. Кьеркегор), экзистенциальный акт, благодаря которому открыт и доступен духовный опыт (И.А. Ильин), сопутствует созданию собственного смысла (С. Мадди). Сомнение имманентно связано с проблематичностью бытия и основано на столкновении противоположных идей, каких-либо характеристик, т.е. на амбивалентности мира, что приводит к совершению человеком акта выбора. Через сомнение происходит осознание проблемы, фиксируется сам факт ее наличия, «начинается» интерпретация (выявление смысла) жизненной ситуации.

Наличие противоречия стимулирует совершение человеком экзистенциальных актов выбора, ответственности и свободы. Выбор проявляется в бытии человека как экзистенциальный акт (Н. Абба-ньяно) и способствует духовному становлению человека (С. Кьеркегор, Н. Аббаньяно), посредством акта решения формирует духовную сферу бытия человека (Н. Аббаньяно) и приводит к осознанию свободы и ответственности за свой выбор. Представленные философские положения на конкретно-научном уровне методологии педагогического знания, интерпретированные с учетом предмета педагогики, явились ведущими при обосновании выбора педагогического средства и уточнении его проблемного характера. Таким образом, на конкретно-научном уровне педагогического знания окончательно складывается категориальная «матрица исследования», что возможно в том случае, когда философские категории преломились через предмет педагогической науки (в нашем случае при обосновании воспитательных средств), тем самым получив соответствующее педагогике содержание.

Проблемы методов и исследовательских процедур получения достоверного и единообразного эмпирического материала рассматриваются на технологическом уровне методологического знания, на котором конкретизируются специфические особенности диагностики духовного развития воспитуе-мых. Исходя из философских положений о целостности понимания духовной жизни человека, можно утверждать, что для диагностики духовности, ее развертывания, требуется помимо таких методов, как наблюдение, тестирование, анкетирование, диагностическая беседа, другие, «бытийные», методы постижения духовности человека. С учетом вышесказанного в отдельную группу следует выделить методики целостного изучения феномена, например, одноактный анализ воспитательного взаимодействия Н.Е. Щурковой, нестандартизированное наблюдение «луковица» Н.Е. Щурковой, понимание подростка (Л.М. Лузина). В процессе наблюдения интерпретируются поведение, поступки, эмоции подростков в ситуациях духовного воспитания. Именно понимание и интерпретация выступают главными методами познания духовного мира человека во всей его целостности и многообразии проявлений. Таким образом, на технологическом уровне идеи экзистенциализма, выполняя стратегическую функцию, ориентируют исследователя на поиск и обоснование истинно гуманитарных методов познания духовного бытия человека.

Анализ методологических (мировоззренческой и стратегической) функций экзистенциального подхода в исследовании привел нас к следующим выводам: экзистенциальное направление исследования духовного воспитания следует относить к методологическому подходу, т.к. идеи экзистенциализма, с одной стороны, обусловливают стратегию исследования и задают его «категориальную матрицу», с другой – на конкретно научном и технологическом уровнях методологии определяют принципы конструирования педагогического средства духовного воспитания, а также задают ракурс для отбора диагностического инструментария.

Несомненен тот факт, что «ни один отдельно взятый подход не исчерпывает методологические характеристики исследования: в каждом конкретном исследовании реализуется некоторая совокупность подходов» [4, с. 46], поэтому реализация экзистенциального подхода в исследовании возможна только в условиях дополнения другими методологическими подходами, целостность реализации которых требует дополнительного исследования. Методологические проблемы единства применения подхода в исследовании воспитания возможно решить при условии четкого видения исследователем методологических функций конкретного подхода, а также логики преломления идей «высших этажей методологического знания» (Э.Г. Юдин) через предметное содержание педагогической науки на конкретно-научном и технологическом уровнях, что позволит избежать редукции получаемого научно-педагогического знания в условиях гуманитаризации современного образования.