К вопросу о готовности педагогов к работе с обучающимися, проявившими девиантные формы поведения

Современное образование значительным образом не только расширяет количественные границы участников образовательного процесса, но и включается в работу с самыми различными категориями обучающихся, в том числе проявившими девиантные формы поведения. Этот факт сказывается на направленности педагогической деятельности педагогов, обогащает ее функциями социальной педагогики, придает ей характер социально-педагогической деятельности, что, в свою очередь, вызывает необходимость формирования у них готовности к работе с обозначенной выше категорией обучающихся. Все сказанное определяет противоречие между необходимостью оказания квалифицированной помощи подросткам с девиантным поведением и недостаточной готовностью педагогических работников к данному виду деятельности. Этим противоречием и определяется актуальность проблемы исследования.

Осмысление проблемы готовности педагогов к работе с обучающимися, проявившими девиантные формы поведения, составляет цель данного исследования. Предметом исследования мы определили структурные компоненты готовности педагогов к работе с обучающимися, проявившими девиантное поведение.

Данное исследование может быть адресовано педагогам, методическим и административным работникам образовательных организаций различных уровней образования, сталкивающимся с необходимостью работы с обучающимися с отклоняющимся поведением.

Материалы и методы исследования

Отклоняющееся поведение изначально рассматривалось сугубо как социальный феномен, имеющий экономические и социальные основания, о чем пишет в своем исследовании Я. И. Гелинский [1]. Сегодня генезис девиаций также включает психологические и педагогические основания.

На сегодняшний день в отечественной социологии и педагогике достаточно изучены:

– социология девиантного поведения и социального контроля (В. С. Афанасьев, В. М. Бехтерев, Н. П. Бруханский, В. А. Габиа-ни, М. Н. Гернет, А. А. Герцензон, Я. И. Гилин-ский, А. Ф. Кони, В. Н. Кудрявцев, И. В. Маточ-кин, П. Сорокин, А. М. Яковлев и др.);

– сущность и структура социально-педагогической деятельности (Т. В. Бандюгова, А. Б. Белинская, М. В. Воронцова, Б. З. Вульфов, М. А. Галагузова, Ю. Н. Галагузова, В. Е. Макаров, Ю. С. Моздокова, Е. Я. Тищенко, Г. Н. Шти-нова и др.);

– структура и содержание готовности к социально-педагогической деятельности (А. Б. Белинская, М. А. Галагузова, М. И. Дьяченко, Л. А. Кан-дыбович, Р. В. Овчарова, В. А. Сластенин и др.);

– социально-педагогические причины возникновения отклонений в поведении личности (А. Л. Гройсман, Э. Г. Костяшкин, Г. П. Медведев и др.);

– сущность и закономерности воспитания лиц, проявляющих девиантное поведение (А. С. Белкин, Н. Н. Верцинская, Л. М. Зюбин, В. А. Крутецкий, Р. В. Овчарова и др.);

– способы предупреждения отклонений в поведении подростков (Е. И. Антипова, В. Н. Гуров, И. В. Козубовская, Э. Г. Костяшкин, Ю. И. Юричка и др.);

– содержание и методика коррекционно-реабилитационной работы с подростками девиантного поведения (А. А. Бодалев, Л. К. Керимов, В. Д. Лутанский, А. П. Степанец и др.);

– факторы, причины, формы поведения человека в трудной жизненной ситуации (О. В. Агош-кова, Т. Б. Гасман, Т. Н. Поддубная и др.).

Несмотря на имеющиеся исследования, проблема готовности педагогов к работе с обучающимися, проявившими девиантные формы поведения, не решена полностью.

В большей степени проблема взаимодействия педагогов с обучающимися, проявившими отклоняющееся поведение, на сегодняшний день осмыслена в социальной педагогике [2] в рамках социально-педагогической деятельности и менее изучена в отношении педагогов общего, профессионального и дополнительного образования, для которых социальная работа не является основной профессиональной деятельностью. Необходимость в более широком изучении этой проблемы подтверждается все новыми противоречиями между запросом общества на молодых людей с высоким уровнем осознанности и мотивации к успешной социализации, личностному и профессиональному самоопределению и фактическим положением дел — наличием большого количества подростков с деформациями социального опыта (несформированностью свойств субъекта деятельности и общения, неразвитостью социально-коммуникативных качеств, низкой способностью к социальной рефлексии, неосвоенностью социальных ролей и пр.) и, как следствие, с низким уровнем личной и профессиональной идентичности, мотивации и осознанности в выборе профессии [3]. Эти недостатки — результат влияния огромного количества социальных факторов, воспитательных влияний и педагогических условий, в том числе и недостаточной компетентности педагогов в решении социально-педагогических задач в работе с «трудными» детьми [4].

Все сказанное побуждает продолжать исследовать самые различные аспекты проблемы готовности педагогов к работе с обучающимися с девиациями в поведении. В уточнении нуждаются структурные компоненты искомой готовности в решении наиболее значимых профессиональных дефицитов педагогов.

Для достижения поставленной цели исследования мы использовали комплекс взаимодополняющих общенаучных методов анализа и синтеза, диалектический метод, методы системно-структурного и проблемного изложения. Помимо теоретических методов, в нашем исследовании используются и эмпирические.

В частности, метод наблюдения за деятельностью педагогов, обсуждение их готовности к работе с обозначенной целевой группой обучающихся, сравнительный анализ данных. Эмпирической базой исследования выступил ГБУДО «Дом учащейся молодежи „Магнит“».

Результаты исследования и их обсуждение

Девиантное поведение (также социальная девиация, отклоняющееся поведение, от лат. deviatio — «отклонение») — устойчивое поведение личности, отклоняющееся от общепринятых, наиболее распространенных и устоявшихся общественных норм. Девиантное поведение принято подразделять на виды и формы. Исследователь А. А. Узеиров выделяет три вида отклоняющегося поведения:

• 1)    девиантное поведение личности (в узком смысле, как отклонение, не влекущее уголовного наказания);

• 2)    делинквентное поведение личности (серьезное противоправное поведение, влекущее уголовную ответственность);

• 3)    аддиктивное поведение личности (одна из форм деструктивного поведения, которая выражается в стремлении к уходу от реальности путем изменения своего психического состояния) [5].

Также выделяют различные формы девиантного поведения: алкогольные, наркотические (наркомания, токсикомания), сексуальные девиации, ауто- (самокалечение, самопорезы, суицид) и гетероагрессию (направлена на другого человека), проституцию и т. д. Все формы девиаций делятся на две основные категории: патологические и непатологические (психологические).

В дополнение к понятию девиации, приведенному выше, добавим, что в педагогической практике зачастую применяют близкие по смыслу понятия для обозначения обучающихся, проявивших девиантные формы поведения. Так, М. А. Галагузова пишет, что тех подростков, чье поведение отклоняется от принятых в обществе правил и норм поведения, называют трудными или трудновоспитуемыми, а трудновоспитуе-мость подростка рассматривается через явление, называемое девиацией (отклонением) [6]. Отсюда, различия в определении данной категории детей: трудные подростки; подростки с девиантным поведением; подростки с отклоняющимся поведением; подростки группы риска; дети, попавшие в трудную жизненную ситуацию.

Работа с обучающимися, проявившими девиантные формы поведения, как правило, осуществляется в рамках социально-педагогической деятельности. Потребность в данном виде деятельности возникает в тех случаях, когда семья, школа, образовательная организация не могут полноценно выполнить свои функции по воспитанию и образованию либо скорректировать патологические отклонения личности обучающегося. Сущность социально-педагогической деятельности, по мнению М. А. Галагу-зовой, заключается в гармонизации «отношений человека, группы и среды на основе удовлетворения потребности в социокультурной адаптации и самореализации, осуществляемой на основе развития личности, с одной стороны, и педагогической среды — с другой» [7, c. 13]. При этом необходимость в социально-педагогической деятельности может возникнуть в любой образовательной организации: в школе, в организации профессионального или дополнительного образования. Однако если педагогическая деятельность направлена на всех обучающихся и носит программно-нормативный характер, то социально-педагогическая деятельность всегда адресована конкретному обучающемуся, выявлению его индивидуальных проблем, поиску способов доверительного общения с ним, а также поиску средств, помогающих ему самостоятельно решать эти проблемы. Таким образом, социально-педагогическая деятельность, подчеркивает М. А. Галагузова, всегда локальна и ограничена временем, в течение которого решается проблема [7].

Обучающийся с девиациями в поведении сталкивается с целым спектром проблем, начиная от социально-личностных, поведенческих и заканчивая учебно-познавательными и психосоматическими. Формы выражения этих проблем не только носят внутриличностный характер (страх, тревожность, фрустрированность, психопатия, несформированность социально-коммуникативных умений и пр.), но и определяют особенности поведения ребенка в социуме (агрессия, апатия, конфликтность и пр.). Этот факт требует выделения в социально-педагогической деятельности двух составляющих: во-первых, непосредственной работы с подростком; во-вторых, посреднической деятельности во взаимоотношениях подростка со средой. И в этом также проявляется специфика социально-педагогической деятельности. Все сказанное позволяет заключить, что социально-педагогическая деятельность — это вид педагогической деятельности, цель которой заключается в оказании помощи ребенку в его социализации, в освоении им социокультурного опыта, в создании условий для самореализации, успешного профессионального и личностного самоопределения [8].

Успешное осуществление социально-педагогической деятельности возможно лишь при условии формирования у педагогов соответствующей готовности к ней. Психологическую готовность к деятельности исследователи (М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, В. А. Кру-тецкий и др.) связывают со структурой профессии, условиями труда и поиском соответствующих качеств, свойств и состояний, позволяющих субъекту труда выполнять эту деятельность. К примеру, Л. А. Кандыбович и М. И. Дьяченко компонентами психологической готовности называют блоки теоретической и практической готовности, эмоционально-волевой блок и блок самоконтроля и самооценки [9]. Важным для нас является вывод о том, что психологи рассматривают готовность к профессиональной деятельности как сложное свойство личности , воспитывающееся в самой деятельности.

В. А. Сластенин, изучая педагогическую готовность, трактует ее как совокупность качеств личности, которые обеспечивают ей успешность в выполнении профессиональнопедагогических функций [10]. Автор выделяет мотивационно-ценностный (личностный) и исполнительский (процессуальный) компоненты педагогической готовности, а также систему показателей: «способность к идентификации себя с другими, или перспективную способность; психологическое состояние, отражающее динамизм личности, богатство ее внутренней энергии, волю, инициативность и др. Она (готовность) включает также эмоциональную устойчивость, обеспечивающую выдержку и самообладание, профессионально-педагогическое мышление, т. е. такое мышление, которое позволяет проникать в причинно-следственные связи педагогического процесса, анализировать свою деятельность, отыскивать научно обоснованные объяснения успехов и неудач, предвидеть результаты работы» [11, c. 267].

Обобщение научных подходов психологов и педагогов к трактовке готовности человека к труду позволило нам выделить компоненты готовности педагога к социально-педагогической деятельности , к работе с обучающимися, проявившими девиантное поведение, включив в структуру этой готовности знаниевый, мотивационно-ценностный и деятельностный компоненты. Рассмотрим каждый из них.

При определении знаниевого компонента мы учитывали, что система знаний должна быть достаточно динамичной, соответствовать характеру решаемых задач и условий, в которых находится обучающийся, проявивший девиантные формы поведения. Для успешного осуществления социально-педагогической деятельности педагогу необходимы теоретические знания, такие как: знание закономерностей взаимодействия личности и общества, социального поведения и формирования личности; знание общих закономерностей воспитания, обучения, развития подростков, влияния среды на процесс их социализации; знание сущности и характера девиантного поведения подростков, факторов и условий, инициирующих отклонение, уровней и направленности отклоняющегося поведения, ведущих целей, принципов, содержания работы с данными подростками [1; 3; 6].

Не менее важны знания методические: знание методики, форм, конкретных методов и технологий социально-педагогической работы с подростками девиантного поведения в различных сферах микросреды, в различных социальных институтах, в частности, в учреждении дополнительного образования; знание основ диагностирования, прогнозирования, проектирования и моделирования социально-педагогической работы с «трудными» подростками; знание технологий, принципов, методов, способов и приемов диагностической, социальнореабилитационной, профилактической, социально-коррекционной и посреднической работы с подростками отклоняющегося поведения в общеобразовательной организации [1; 3; 6].

Рассмотрим содержание мотивационноценностного компонента . Основным объектом ценностных ориентаций педагога выступает обучающийся. Для педагога важно понимание, что обучающийся не просто усваивает социальный опыт, но и преобразовывает его в собственные ценности, установки, ориентации [12]. Этот момент преобразования, как подчеркивает Г. М. Андреева, предполагает активность обучающегося, его личностную «отдачу», воспроизводство социального опыта и, следовательно, продвижение на новую ступень развития. Осознание личной и социальной значимости оказания помощи человеку, находящемуся в трудной жизненной ситуации, также составляет содержание мотивационно-ценностного компонента.

Деятельностный компонент готовности характеризует индивидуальный опыт работы педагогов с обучающимися, проявившими девиации в поведении. По нашему мнению, наиболее полный объем социально-педагогических умений представлен в исследовании Р. В. Овчаровой, в том числе: гностические (поиск, восприятие и отбор информации);

проектировочные (постановка целей и задач, прогнозирование); конструктивные (подбор и сочетание содержания, методов и средств); организаторские (создание условий, стимулирующих целенаправленное и природосообразное изменение клиентов); коммуникативные (контактность, общение, взаимоотношения); оценочные (восприятие и критический анализ действий субъектов социального воспитания); рефлексивные (самоанализ собственной личности, деятельности и общения), а также умения прикладные, педагогические и саморегуляции [4]. По нашему мнению, состав умений, предложенных Р. В. Овчаровой, следует дополнить умением педагогов работать в команде. Следует заметить, что команда — это особая форма кооперации, организации коллективной деятельности, требуемой для выполнения определенных задач. Компетенция «способен работать в команде» включена в группу системных, надпрофессиональных компетенций [13]. «Организация работает гораздо эффективнее, — пишут М. Н. Филатова, В. С. Шейнбаум и П. Г. Щедровицкий, — когда каждый сотрудник понимает свои задачи и работает над их достижением в гармонии со своими коллегами» [13, с. 74].

Умения специалиста неразрывно связаны с качествами личности, необходимыми для успешного осуществления той или иной деятельности [14]. Поскольку сущность поддержки обучающихся с отклоняющимся поведением заключается в совместном с обучающимся проектировании путей преодоления трудностей, определении своей профессиональной идентификации, выявлении личностных интересов и предпочтений, к специальным качествам педагога относят: наблюдательность, способность быстро ориентироваться в ситуации, интуицию, эмпатию, рефлексию и самоконтроль [1; 4; 12]. Педагог должен обладать такими качествами, как общительность, доброта, любознательность, интерес к работе с людьми, твердость в отстаивании своей точки зрения, оптимизм, умение найти выход из спорных ситуаций, старательность, нервно-психическая устойчивость [3]. Безусловно, востребованными при взаимодействии с «трудными» обучающимися становятся: гуманистические, альтруистические, толерантные (терпимость к иного рода взглядам, нравам, привычкам), креативные (способность осуществлять нечто новое), организаторские, коммуникативные, эмоционально-волевые качества [4]. Необходимыми в работе с отклоняющимся поведением обучающихся становятся следующие особенности эмоциональной сферы педагога: эмоциональная стабильность; преобладание положительных эмоций; отсутствие тревожности как черты личности; способность переносить психологические стрессы; открытость; способность принять другого человека; малая степень внушаемости [1; 4; 8].

О готовности педагогов к работе с обучающимися зоны риска и группы риска (в рамках региональной инновационной площадки) свидетельствуют следующие факты. Прежде всего, к работе были привлечены как опытные, так и молодые педагоги, имеющие высшее образование, высшую или первую аттестационную категорию, сертификаты экспертов Ворлдскиллс Россия по соответствующим компетенциям. На старте проекта педагоги прошли курсы повышения квалификации по проблеме «Теоретические и практические основы обучения, воспитания и ранней профориентации подростков, проявивших девиантное поведение». Следующий этап был связан с повышением квалификации наставников по проведению рефлексии профессиональных проб и модели осознанности и целеустремленности у обучающихся 6–11 классов.

Полученные знания, имеющийся опыт обеспечили мотивационную готовность специалистов. Результаты опроса как педагогов, так и детей и их родителей свидетельствуют о том, что педагоги осознают значимость проблемы и мотивированы на работу с обучающимися с отклоняющимся поведением. У педагогов начинает проявляться интерес к данному виду социально-педагогической деятельности, потребность в преобразовании ценностных ориентаций «трудных» подростков, в трансляции им собственных ценностей и установок, в совместном создании и переживании ситуаций успеха. Подростки и их родители удовлетворены характером взаимоотношений участников образования, атмосферой творчества, царящей в Доме учащейся молодежи «Магнит».

Наблюдение и анализ работы педагогов с обучающимися зоны риска и группы риска показали, что педагогов отличают развитые коммуникативные умения: умение слушать и слышать подростка целенаправленно и с вниманием; умение войти в ситуацию общения и установить контакт с ним. Большинство педагогов умеют облегчить подростку девиантного поведения ситуацию общения, создавать и развивать отношения в позитив- ном эмоциональном настрое, наблюдать и интерпретировать вербальное и невербальное поведение несовершеннолетних. Во взаимодействии с обучающимися педагоги проявляют такие личностные качества, как эмпатия, нервно-психическая устойчивость, твердость, гибкость и т. п. У педагогов сформированы рефлексивные умения, что позволяет им критически относиться к собственным действиям, осознавать решаемую проблемную ситуацию в целом. Все педагоги имеют опыт проектной командной работы. Некоторые аспекты деятельности педагогов, такие как наставничество и содействие в становлении профессиональной идентичности обучающихся, были освещены в отдельных статьях [15; 16].

Нельзя не отметить, что у педагогов бывают и затруднения в работе с данной категорией обучающихся, что обусловлено недостаточным уровнем понимания природы некоторых психических состояний, сложности с побуждением обучающегося к социальной ответственности и самостоятельности в решении собственных проблем.

Заключение

В данной статье сделана попытка осмысления проблемы готовности педагогов к работе с обучающимися, проявившими девиантное поведение. С этой целью был проведен анализ специфики социально-педагогической деятельности, уточнены структурные компоненты готовности педагогов к работе с обучающимися с отклоняющимся поведением, а именно — зна-ниевый, мотивационно-ценностный и деятельностный компоненты, которые затем были соотнесены с опытом оценки готовности педагогов, реализующих региональный инновационный проект в ГБУДО «Дом учащейся молодежи „Магнит“».

Можно сделать вывод о том, что профессиональная деятельность педагогов сегодня усложняется и обогащается различными функциями, в первую очередь социальными, связанными с оказанием поддержки обучающимся с различными девиациями поведения в преодолении их социальной беспомощности, в развитии самостоятельности в жизненном и профессиональном самоопределении, в развитии способности адекватно реагировать на трудные жизненные ситуации. Освоение этих социальных функций обеспечит педагогам успех в работе с обучающимися, нуждающимися в помощи профессионалов.