К вопросу о построении компетентностного портрета студента

В современной образовательной практике всё чаще психологи и педагоги обращаются к оценке динамики и направлений индивидуальной траектории (или «маршрута») развития студента. Понятие «индивидуальная траектория обучения» определяется как личностно значимый вектор изучения образовательной программы, в то время как «индивидуальная траектория профессионального развития студента» есть путь саморазвития и самосовершенствования личности, в том числе и в будущей профессиональной деятельности, который реализуется посредством моделирования профессиональной среды, оказания помощи в личностном профессиональном росте, исходя из проявления индивидуальных качеств [1]. В этом плане аббревиатура ИОТ (индивидуальная образовательная траектория) всё чаще встречается в публикациях, посвященных как проблемам развития образования, так и современным технологиям личностно-профессионального сопровождения, поскольку сама модель реализации ИОТ предполагает актуализацию потенциала личности, её мотивационного поля.

Очевидные преимущества данного подхода связаны с тремя аргументами:

• 1)    ИОТ позволяет актуализировать профессиональную мобильность, оптимизировать

«встраивание» выпускников в постоянно изменяющиеся требования рынка труда;

• 2)    ИОТ позволяет создать мотивацию движения между образовательными дисциплинами — будучи обоснованной не только целями, но и индивидуальными предпочтениями участников обучения; ИОТ позволяет «переформатировать» сам подход к выбору содержания образования, поскольку выбор осуществляется более осознанно и самостоятельно;

• 3)    ИОТ — механизм, калибрующий возможности специалиста от среднестатистического до уникального, когда каждый выпускник обладает собственным набором междисциплинарных знаний и технологий, готов к решению межотраслевых задач в теории и на практике. Кроме того, содержание компетенций, о которых чаще всего идет речь, касается прежде всего «надпрофессиональных» навыков. Часто используется термин “Softskills”, или «гибкие навыки», в перечень которых наряду с коммуникативными и интеллектуальными включаются толерантность к неопределенности и желание работать в команде. Пожалуй, примером может послужить «набор» компетенций, который получил название «4К-навыки»: креативность, коммуникативность, кооперативность, критичность.

Какова психологическая составляющая многочисленных программ к конструированию и развитию ИОТ? Прежде всего, это необходимость понимания роли предложенных мероприятий в формировании заявленных личностнопрофессиональных качеств студента. Поскольку научное исследование индивидуальной образовательной траектории априори представляется многомерной и вероятностной моделью, необходим мониторинг её параметров, в том числе в субъективной сфере, т. е. касающейся собственно личности и профессионально-важных её характеристик. Построению модели способствуют современные способы анализа цифрового следа, позволяющего обобщить активность студента в учебной и внеучебной активности. Но этих замеров недостаточно, поскольку мы остаемся на уровне предположений о причинах и субъективно-значимых результатах этих активностей. Например, С. В. Ихсанова и В. В. Комаков ещё в 2012 году разрабатывали прогностическую модель карьерных достижений с применением регрессионного анализа к массиву предварительно полученных диагностических данных [4]. Результаты их статистического исследования показали не только научную возможность обоснования связи конкретных компетенций с достигнутым уровнем профессионального мастерства, но и механизм создания рекомендаций для каждого студента на основе карьерного мониторинга. Ещё один пример — исследование 2016 года, в котором было выделено и затем обосновано три типа образовательных траекторий: «когнитивная», «социальная» и «профессиональная» (Ж. В. Горькая, Е. М. Савицкая) [2]. Также были получены сравнительные характеристики для студентов с различным типом ИОТ. В частности, студенты, относящиеся к «социально-ориентированной» образовательной траектории, характеризуются максимальным значением индекса удовлетворенности учебным процессом. Пожалуй, из научных исследований наибольший интерес представляют те, которые опираются на современные реалии. Например, в диссертации Л. Н. Степанова (2022) опирается на прогностическую модель Л. А. Регуш и затем выстраивает собственную акмеологическую технологию прогнозирования индивидуальной профессионально-ориентированной траектории развития личности студентов [6].

Необходимо подчеркнуть, что все современные подходы носят дискуссионный характер. Прежде всего обсуждаются два ключевых вопроса:

— Какие именно качества наиболее актуальны для студентов и молодых выпускников, чтобы они, с одной стороны, находили отклик у студентов, а с другой — соответствовали ожиданиям работодателей и потребностям рынка труда. Здесь отмечаются значительные расхождения в результатах опросов, проводимых среди работодателей, представителей университетов и студентов [3]. Поэтому чисто эмпирический подход необходим, но не достаточен. Опираясь на наработки психологии труда, методы оценки профессиональной пригодности, акмеологии необходимо опираться на методологические принципы, которые позволят обобщить и структурировать систему оценки.

— Рассматриваются подходы разных авторов к определению универсальных качеств, определяющих профессиональную успешность. Часто к ним относят softskills («мягкие навыки»). На основе анализа данных подходов обозначаются основные характеристики softskills: во-первых, softskills понимаются через личные качества, универсальные навыки, непрофессиональные и приобретенные навыки, которые влияют на эффективность деятельности человека; во-вторых, они не зависят от специфики профессиональной деятельности, т. е. softskills являются общими для разных видов профессиональной деятельности. Приводятся аргументы о соотношении термина softskills с такими отечественными понятиями, как деятельностно важные качества, профессионально важные качества, компетенции и универсальные компетенции [5], а также о вариантах классификации этих качеств.

В отличие от традиционной аттестации, психологический подход предполагает оценивать не результаты (эффективность работы в занимаемой должности), а потенциал выпускника, психологические же методы позволяют добиться высокой степени точности и детализации оценки [7].

Компетентностный подход достаточно популярен и использует понятие «надпрофессиональные компетенции», т. е. «универсальные деловые и управленческие качества индивидуума, позволяющие эффективно и/или наилучшим образом выполнять поставленные задачи и добиваться успеха» (Степашкина Е. А., Суходоев А. К., Гужеля Д. Ю., 2022). Подробно анализ профиля надпрофессиональных компетенций выпускника вуза, максимально адаптированного к потребностям современного рынка труда, рассматривается в целой серии российских проектов, таких как президентская платформа АНО «Россия — страна возможностей», создаваемых и уже работающих центров компетенций на базе целого ряда вузов России и др. Уже представлены в публикациях и активно обсуждаются выводы на основе пилотных исследований (т. е. предварительные результаты) по перечню необходимых для изучения показателей.

Особенностью исследований по данной тематике является приоритетная ориентация на подход, отраженный в Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС). Далее сопоставляются компетенции ФГОС как способности применять знания, умения, личностные качества и практический опыт для успешной деятельности в определенной области и собственно надпрофессиональные компетенции, т. е. универсальные деловые и управленческие качества индивидуума, позволяющие эффективно и/или наилучшим образом выполнять поставленные задачи и добиваться успеха.

Рассмотрим, что представляется необходимым для оценки психологических характеристик модели построения ИОТ в Ульяновском государственном университете (таблица 1):

— во-первых, это соотношение профессиональных представлений и личностных характеристик студента, его профессионально значимых качеств;

— во-вторых, конечно, это профиль «надпрофессиональных» компетенций, обусловливающих общую академическую и впоследствии профессиональную успешность.

Методически остаются не полностью решенными вопросы о достаточном и в то же время эргономичном (неизбыточном) количестве показателей, подлежащих оценке. Ответить на этот вопрос возможно только при накоплении данных, а также опираясь на объективную (результативность) и субъективную (удовлетворенность своими достижениями) оценку реальной деятельности студента.

В нашем пилотажном исследовании (рисунок 1), проведенном на базе кафедры психологии и педагогики Ульяновского государственного университета (УлГУ) (к. психол. н. А. С. Седу-нова, к. психол. н. И. Г. Кочетков, Р. И. Хайру-динова, Э. Р. Агаджанова, руководитель — д. пед. н. С. Н. Митин), мы поставили целью установить индикаторы для связи курсов по выбору и параметров психологического портрета. Представленный анализ результатов предполагает поиск ответов на вопросы:

• •    Какими видят «входящие» качества по своему курсу преподаватели?

• •    Существуют ли различия между студентами, четко определяющими цели обучения и образ своего профессионального будущего (вы-

• соко дифференцированные по опроснику Холланда), и сомневающимися в выборе?

• •    Как соотносятся представления преподавателя о качествах, необходимых для успешного усвоения учебной дисциплины, и рассматриваемые профессионально-личностные характеристики студентов?

Таблица 1 Основные параметры оценки психологического портрета студента, подлежащие мониторингу

Профессионально-личностные характеристики, оцениваемые у студента	Методы оценки
1. Реалистический тип	Опросник профессиональных предпочтений (ОПП) Дж. Холланда в адаптации Е. П. Ильина
2. Исследовательский тип
3. Артистический тип
4. Социальный тип
5. Предпринимательский тип
6. Конвенционный тип
7. Комплексное многоуровневое решение проблем	Опросник « Самооценка развития ключевых компетенций» Лаборатории компетенций Softskills и Центра карьеры ЮФУ
8. Суждение и принятие решений
9. Критическое мышление
10. Когнитивная гибкость
11. Креативность
12. Сотрудничество с другими
13. Эмоциональный интеллект
14. Клиентоориентированность
15. Управление людьми
16. Умение вести переговоры

Особенностью пилотажа является то, что приняли участие студенты, обучающиеся по профильным курсам, а не курсам по выбору; это позволило проверить ряд характеристик модели ретроспективно (т. е. включая успеваемость по курсу как индикатор успешности обучения); преподаватели оценивали качества, необходимые для успешного усвоения курса по специально разработанной процедуре экспертной оценки; дополнительно применялся тест «Большая пятерка», чтобы оценить характеристики подгрупп (таблица 2).

В исследовании приняли участие 87 студентов факультета математики, информационных и авиационных технологий, инженернофизического факультета высоких технологий, факультета гуманитарных наук и социальных технологий, факультета трансферных специальностей, Института экономики и бизнеса и Института международных отношений. После отсева нерелевантных оценок были отобраны

11 анкет по учебным дисциплинам, получены профили качеств, необходимых для успешного усвоения курса по оценке экспертов-преподавателей.

Рисунок 1. Этапы апробации системы тестирования

Таблица 2

Основные параметры оценки многомерной модели индивидуальной образовательной траектории, подлежащие мониторингу

Профессионально-личностные характеристики, оцениваемые у студента	Обобщенные шкалы для экспертной оценки по учебной дисциплине
1. Реалистический тип («деятель»)	1. Ведущая профессиональная роль (максимальный балл)
2. Исследовательский тип («аналитик»)
3. Артистический тип («творец»)
4. Социальный тип («коммуникатор»)
5. Предпринимательский тип («организатор»)
6. Конвенционный тип
7. Комплексное многоуровневое решение проблем («исполнитель»)	2. Способность к анализу проблем и принятию решений (развиты: умение применять различные стратегии анализа проблем и принятия решения)
8. Суждение и принятие решений
9. Критическое мышление	3. Критическое мышление (развиты: критичность, гибкость мышления, адаптация к изменениям в задаче)
10. Когнитивная гибкость	4. Креативность (развиты: готовность к поиску и созданию новых идей)
11. Креативность
12. Сотрудничество с другими	5. Коллаборация (развиты: готовность к совместной деятельности, умение вести переговоры, управление эмоциями)
13. Эмоциональный интеллект
14. Клиентоориентированность
15. Управление людьми
16. Умение вести переговоры

№ 1(47)

Какими видят «входящие» качества по своему курсу преподаватели? Есть ли соотношение с характеристиками студента и/или его успеваемостью?

Результаты не показали значимых различий по оценке личности студента у преподавателей по курсам различных профессиональных типов (оценка с помощью критерия «угловое преобразование Фишера» показала: различия по выбору профессионально-типологических характеристик у преподавателей специальностей «человек — человек» и «человек — знаковые системы» незначимы). В то же время выявлены некоторые особенности в том, каким видят студента преподаватели курса. Преобладают «исследовательский» и «конвенциальный» типы у «человек — знак» (логика, интеллект и, в частности, математические способности) (рисунок 2). Также преобладают логика и вербаль- ный интеллект в группе «человек — человек». В целом профиль менее дифференцированный.

По сути, в основе оценок лежат характеристики «исследовательского» типа. Преобладает оценка студента как имеющего интерес к абстрактным проблемам и интеллектуальной деятельности, исследовательской работе, познанию нового.

Далее было проведено сравнение характеристик высокодифференцированных (понимают задачи и направление профессионального развития) и слабодифференцированных студентов (рисунок 3). Дифференцированности интересов личности в теории Дж. Холланда противопоставляются сложностям в карьерном самоопределении. Слабодифференцированные индивиды встречают трудности в составлении списка профессий, плохо осознают, чего они хотят от своей профессиональной карьеры и т. д.

■ человек-человек человек-знак

Рисунок 2. Результаты сравнительного анализа оценок преподавателями требуемых качеств студента

^— Среднее по слабодифференцированным (N=37)

^— Среднее по высокодифференцированным (N=26)

ЭКСТРАВЕРСИЯ

60,0

ЭКСПРЕССИВНОСТЬ

ПРИВЯЗАННОСТЬ

НЕЙРОТИЗМ

САМОКОНТРОЛЬ

Рисунок 3. Результаты сравнительного анализа характеристик высокодифференцированных и слабодифференцированных студентов

Результаты показали значимые различия по уровню самоконтроля (критерий Манна-Уитни для независимых выборок для шкал «Большой пятёрки» и «Опросника профессиональных предпочтений») и выбору типов по опроснику Холланда. Последнее является легко объяснимым, так как высокая дифференцированность типа определяется в опроснике по более высоким баллам преобладающего типа личностно-профессиональных характеристик.

Главным содержанием этого фактора является волевая регуляция поведения. Высокодифференцированные испытуемые любят порядок и комфорт, настойчивы в деятельности и обычно не нарушают общепринятых норм поведения, обладают не только высоким самоконтролем, но и добросовестностью, сознательностью.

Сравнительный анализ оценок студентов по субтестам «Опросника профессиональных предпочтений» показал следующее:

— Судя по средним, студенты увереннее и выше оценивают свои реальные навыки, чем желаемый образ профессии (критерий Вилкок-сона для зависимых выборок подтверждает это для всех шкал при сравнении оценок по субтестам «Способности» и «Карьеры», кроме «исследовательского» типа). Для «исследовательского» типа более привлекательным является образ профессии.

— Результаты показали, что студенты увереннее и выше оценивают свои реальные навыки, чем желаемые качества. Критерий Вилкок-сона для зависимых выборок подтверждает это при сравнении оценок по субтестам «Способности» и «Деятельности»: значимые различия получены по типам «артистический», «социальный», «конвенциальный».

Таким образом, можно сделать следующие выводы (см. рисунок 4).

Другими словами, настройки рекомендательного сервиса должны учитывать как зоны «сверхкомпетенции» («могу» + « хочу» + «реализую»), так и зоны развития, в которых потенциал студента ещё слабо раскрыт и требует более внимательного отношения к рефлексивноцелевому компоненту деятельности. Пример портрета на рисунке 5 визуализирует эти зоны на основе соотнесения требований преподавателя и индивидуальных характеристик студента.

Развитие рефлексивно-целевого компонента образовательной деятельности возможно за счет ориентации на формирование субъектной позиции студента по отношению к своей образовательной траектории, развитие компетенций, связанных с совместной групповой и исследовательской деятельностью, развитие профессионального мировоззрения, получение профессиональных знаний и навыков.

Рисунок 4. Результаты сравнительного анализа характеристик высокодифференцированных и слабодифференцированных студентов

Рисунок 5. Результаты сравнительного анализа характеристик курса по экспертной оценке преподавателем и индивидуальных характеристик студента по результатам тестирования