К вопросу об историографии понятия «самообразовательная компетентность»

ятельности личности и непрерывности обучения на протяжении всей жизни. По мнению Я.А. Коменского, каждый возраст предназначен для учения, и одни и те же пределы отведены человеческой жизни и человеческой школе [9]. Самодеятельность ученика К.Д. Ушинский считал «единственно прочным основанием всякого плодовитого учения» [22, с. 226]. Вопросы развития самообразования личности в культурном контексте как средства духовного саморазвития человека изучал С.И. Гессен. Он определял самообразование как «неисчерпаемое задание» по отношению к индивиду и считал, что «образование, по существу своему, не может быть никогда завершено. Мы образовываемся всю жизнь» [6, с. 35]. Вопросы самообразования рассматриваются в трудах П.П. Блонского, Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, А.С. Макаренко, Н.А. Рубакина, С.Т. Шацкого и др.

На каждом этапе развития общества, совершенствования системы образования и воспитания проблема самообразования была и остается актуальной, поскольку самообразование является составной частью процесса освоения знаний и опыта, накопленных людьми.

Известный российский исследователь образования и культуры Л.Н. Коган писал, что «основой приобретения нужных для жизни (не только для работы по той или иной профессии) знаний всегда было, есть и будет самообразование» [4].

Анализ научной педагогической литературы выявил несколько подходов в исследовании самообразования:

• •    в рамках теории непрерывного образования – как составная связующая часть образования, обеспечивающая его непрерывность и преемственность на протяжении всей жизни человека;

• •    в педагогических основах повышения квалификации и подготовки кадров – как одна из наиболее динамичных форм повышения уровня специалиста;

• •    в социологических исследованиях – как категория, опосредованная свободным временем личности, элемент ее структуры;

• •    в контексте педагогической и социальной психологии – как составная часть самовоспитания, самосовершенствования, саморазвития личности.

Следует разграничивать такие понятия, как «самостоятельная работа студентов», «самообучение», «образование» и «самообразование». Образование есть «процесс формирования человеком самого себя посредством знания» [4]. Основной же парадокс образования в том, что оно всегда выступает как самообразование, т. к. «образовать» человек может себя только сам.

Проблемой самообразования занимались А.Я. Айзенберг, Л.А. Аристова, А.П. Владиславлев, А.К. Громцева, Г.С. Закиров, И.Л. Наумченко, Г.Н. Сериков, и др. В Казахстане проблемой самообразования и связанных с ним компонентов в разное время занимались такие ученые, как Т.Т. Галиев, Н.Д. Иванова, Н.П. Ким, Н.Д. Хмель. В настоящее время данная проблема становится еще более актуальной в свете перехода вузов Республики Казахстана на кредитную систему обучения, в основе которой самообразовательная компетентность будущих учителей выступает основополагающим компонентом.

Очевидно, что процесс формирования самообразовательной компетентности будущих учителей в условиях кредитной системы обучения будет зависеть от взглядов исследователей на содержательную сущность самообразования.

В толковом словаре русского языка С.И. Ожегова, Н.Ю. Шведовой самообразование трактуется как «приобретение знаний путем самостоятельных занятий, без помощи преподавателя» [16, с. 695].

В специальной литературе отражены разнообразные подходы к определению сущности самообразования. Одни иссле-дователиподходятксамообразованиюкак к компоненту целостной системы непре- рывного образования, обеспечивающему эффективность ее функционирования на разных этапах жизнедеятельности человека (А.В. Владиславлев, Н.Ф. Голованов, А.В. Даринский, Е.П. Дубровина, В.Г. Онушкин, Т.А. Кузнецова, Т.В. Меркулова, В.Н. Турченко и др.).

По мнению А.Я. Айзенберга, самообразование представляет собой «непрерывное продолжение общего и профессионального образования, благодаря которому актуализируются и расширяются знания и восполняются пробелы в духовном развитии человека» [1, с. 24]. Исходя из данного определения сущности самообразования, исследователи выделяют следующие его функции:

• •    расширяет, уточняет базовое общее и профессиональное образование;

• •    компенсирует недостатки базового образования;

• •    помогает осмыслению опыта других и собственной самостоятельной деятельности;

• •    способствует формированию индивидуального стиля профессиональной деятельности;

• •    выступает средством самопознания и самосовершенствования.

Многие исследователи рассматривают в качестве важнейшего отличительного признака самообразования самоуправление субъектом самообразовательной деятельностью и определяют самообразование как самоуправляемую познавательную деятельность личности, направленную на совершенствование своего образования (А.К. Громцева, Н.Ф. Голованов, Н.П. Ким, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Райский, Н.Д. Хмельи др.). Как отмечает В. Оконь, «самообразование – это такой вид обучения, цели, содержания, условия и средства которого зависят от самого субъекта. Это процесс совершенно самостоятельного учения человека» [17, с. 165]. Как познавательная деятельность самообразование осуществляется на самоуправляемом и само-регулируемом уровне (Ю.К. Кулюткин, Н.А. Половникова, Г.С. Сухобская).

Это основа совершенствования подготовки студентов, процесс становления, в основе которого лежит интерес занимающегося в органическом сочетании с самостоятельным изучением материала (Г.М. Коджаспирова, Г.Н. Сериков).

В вузовской педагогике исследуются вопросы и иного характера:

• •    вопросы формирования потребности в самообразовании (И.И. Ильясов);

• •    вопросы стимулирования самообразовательной деятельности  сту

дентов (С.Т. Каргин, Г.Н. Сериков, Л.Я. Яснова);

• •    проблемы формирования готовности к самообразовательной деятельности (Т.Л. Воронкова, Н.Д. Иванова, Н.Д. Хмель);

• •    основные условия и факторы повышения активности студентов (А.Е. Абылкасымова, В. Павловский). Основная мысль этих и многих других авторов заключается в рассмотрении самообразовательной деятельности как части непрерывного образования специалистов.

По мнению Н.В. Кузьминой, самообразование – это приобретение знаний путем самостоятельных занятий. Это сложный процесс, предполагающий самоорганизацию и самоконтроль, включающий осознание достоинств и недостатков своей собственной личности, уровня своей образованности, воспитанности. «В самообразовательной работе план, методы, средства и время занятий определяются самими учащимися» [10, с. 5]. В связи с этим важно подчеркнуть внутреннюю свободу личности и добровольность самообразования.

В понимании многих исследователей самообразование является составной частью самовоспитания, самосовершенствования и саморазвития личности (К.А. Абульханова-Славская, В.С. Безрукова, Г.М. Коджаспирова, А.Г. Ковалев, Н.В. Кузьмина, П.И. Пидкасистый и др. В процессе реализации самообразования человек создает не только материальные ценности, обладающие объек-

К вопросу об историографии понятия «Самообразовательная компетентность»

Н.Ю. Кифик

тивной общественной и субъективной значимостью, но и духовные ценности (А.М. Матюшкин, А.М. Маркова, И.Л. Наумченко и др.).

Тесную связь самовоспитания с самообразованием подчеркивают многие исследователи. Очевидно, что без воспитания в себе специальных личностных качеств и потребности в самообразовательной деятельности человек не в состоянии добровольно заниматься самообразованием, не может систематически и целенаправленно развиваться.

С точки зрения психологии, самовоспитание есть «формирование человеком своей личности в соответствии с сознательно поставленной целью» [9, с. 330]. В.С. Безрукова определяет самовоспитание как «процесс усвоения человеком опыта предшествующих поколений за счет и посредством внутренних духовных факторов, обеспечивающих развитие» [3, с. 73].

А.И. Кочетов рассматривает самовоспитание как «осознанное и управляемое личностью саморазвитие, в котором в соответствии с требованиями общества, целями и интересами самого человека, формируются запроектированные им силы и способности» [11, с. 136]. Самообразование выступает первостепенным понятием по отношению к самовоспитанию. Человек начинает с самообразования, а не с воспитания: последнее только присоединяется к первому и может действовать только на его почве.

Несмотря на разнообразие в понимании сущности данного феномена, все авторы считают, что самообразование тесно связано с обучением, что обусловлено тем, что наряду с научными основами предметов изучается и научный метод познания, методика самостоятельной деятельности. Тесные взаимоотношения самообразования с обучением проявляются в том, что «обучение создает базу для самообразования, самообразование создает потребность в знаниях как цель для учения» [23, с. 27]. Самостоятельная учебная работа в процессе обучения вы- ступает связующим звеном между обучением и самообразованием. Под самостоятельной учебной работой мы, вслед за А.В. Усовой, понимаем активную самостоятельную деятельность обучающихся, в ходе которой они приобретают знания и учатся применять их на практике, овладевают понятиями и методами научного исследования, умениями и навыками.

Г.Н. Сериков отмечает, что педагогические процессы следует сочленять с самообразовательными для того, чтобы спроектированные требования к образованности эффективнее реализовать в присвоенных учащимися свойствах и способностях [20, с. 399].

Нельзя не согласиться с тем, что большое значение для подготовки к самообразовательной деятельности имеет учет особенностей самообразования специалиста. Очевидно, что для общих условий самообразования, по сравнению с организованным обучением, характерна субъектная позиция молодого специалиста, что обусловлено новым профессиональным статусом бывшего студента, отсутствием постоянного, организуемого извне учебно-воспитательного процесса, наличием собственной профессиональной деятельности [8, с. 42].

Проанализировав существующие в психолого-педагогической литературе взгляды на сущность самообразования, мы сформулировали следующее определение. Самообразование – это самостоятельная познавательная деятельность личности по достижению определенных личностно и общественно значимых целей образования.

Самообразование учителей рассматривается группой ученых как вид профессионального образования, имеющего целью систематическое, целенаправленное, непрерывное совершенствование знаний, умений и навыков, необходимых для успешного выполнения своей деятельности. Профессиональное самообразование ограничивается изучением структуры и специфики профессиональ- ной деятельности, ее целями и задачами, содержанием и условиями протекания этой деятельности. Ю.Н. Кулюткин, Т.А. Воронова, Г.С. Сухобская исследуют самообразование учителя как систематическую самостоятельную познавательную деятельность по овладению педагогической теорией и передовым педагогическим опытом, направленную на совершенствование педагогической деятельности. Г.С. Сухобская отмечает, что в ходе самообразовательной деятельности учитель решает конкретные профессионально-педагогические задачи.

Более детально к определению сущности самообразования учителя подходит П.Г. Пшибельский, пытаясь проанализировать широкое и узкое понимание данного феномена. Автор выделяет два вида самообразования учителя. В первом случае педагог занимается самосовершенствованием и саморазвитием знаний, умений и навыков в различных сферах деятельности. Исследователи, занимающиеся вопросами самообразования учителя, используют в данном контексте понятие «профессиональное самообразование». Во втором случае цель самообразования педагога заключается в самосовершенствовании его специальных знаний, умений и профессиональной деятельности в целом. Применительно к данной ситуации широко используются понятия «профессиональное педагогическое самообразование», «педагогическое самообразование» [18].

Разделяя точку зрения Г.М. Код-жаспировой [12], мы понимаем под педагогическим самообразованием систематическую, личностно и профессионально значимую познавательную деятельность, способствующую разностороннему развитию личности учителя, повышению его профессиональной компетентности, вследствие чего повышается результативность профессионально-педагогической деятельности, проявляющейся в качественных изменениях развития личности обучающегося.

Принимая во внимание принципиальную важность подготовки будущего учителя к педагогическому самообразованию, правомерно говорить о необходимости формирования у него самообразовательной компетентности как одной из значимых составляющих профессиональной компетентности учителя, которая обеспечивает готовность личности к высококвалифицированному выполнению функций учителя в области педагогической деятельности. Для уточнения содержательного аспекта категории «самообразовательная компетентность» обратимся прежде к анализу понятия «компетентность».

К анализу рассматриваемого феномена обращались многие ученые, каждый из которых в понимание данного понятия внес существенный вклад. В толковых словарях компетентность определяют как осведомленность, эрудированность. По мнению В. Ландшеер [14], компетентность – есть способность субъекта к актуальному выполнению деятельности.

Многие исследователи отмечают, что компетентность выражается в способности правильно оценивать сложившуюся ситуацию и принимать в связи с этим нужное решение, позволяющее достигнуть практического или иного значимого результата.

В интерпретации Э.Ф. Зеер, компетентность – это глубокое, доскональное знание существа выполняемой работы, способов и средств достижения намеченных целей, а также наличие соответствующих умений и навыков; совокупность знаний, позволяющих судить о чем-либо со знанием дела [7].

В словаре «Профессиональное образование. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика» под редакцией С.М. Вишняковой «компетентность» трактуется как «мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного социально-профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем» [19, с. 130]. В отличие от термина «ква-

К вопросу об историографии понятия «Самообразовательная компетентность»

Н.Ю. Кифик

лификация» данное понятие включает, наряду с сугубо профессиональными знаниями и умениями, характеризующими «квалификацию», такие качества, как инициативность, коммуникативные способности, умение учиться, логически мыслить, извлекать и перерабатывать информацию. Данное определение рассматриваемого феномена позволяет глубже проникнуть в сущность понятия компетентность. В этой связи Э.Ф. Зеер отмечает, что компетентность предполагает не столько наличие значительного объема знаний и опыта, сколько умение их актуализировать в нужный момент и использовать в процессе реализации своих профессиональных функций [7, с. 94].

В исследовании М.В. Болиной компетентность рассматривается как профессионально сформированное качество личности специалиста. Основой для дальнейшего формирования и развития компетентности выступает компетенция как некоторая степень знания, опыта в какой-либо деятельности [4, с. 37].

В последние годы проблеме профессиональной компетентности как показателю соответствия специалиста требованиям профессионального труда уделяется большое внимание (Е.В. Арци-шевская, Э.Ф. Зеер, М.К. Кабардов, Ю.Н. Кулюткин, В. Ландшеер, А.К. Маркова, С.Г. Молчанов, Н.Э. Пфейфер, Г.С. Сухобская, Н.Р. Шаметови др.). Интерес к данной проблеме вызван попытками создания модели специалиста той или иной профессии. Так, казахстанские ученые, изучив международный опыт, предлагают свою модель компетентного специалиста, владеющего следующими ключевыми компетенциями: ценностно-ориентированной, культурологической, учебно-познавательной, коммуникативной, информационно-технологической, социально-трудовой и компетенцией личностного саморазвития [21, с. 52].

Профессиональная компетентность определяется исследователями в целом как совокупность профессиональных знаний, умений, а также способов выполнения профессиональной деятельности.

Е.В. Арцишевская, М.К. Кабардов связывают становление компетентности специалиста со сформированностью соответствующих умений и навыков.

Л.Г. Антропова на основе анализа эволюции этого понятия приходит к выводу, что профессиональная компетентность специалиста представляет собой комплексную характеристику субъекта труда, выражающую его профессиональную подготовленность и способность эффективно, творчески решать задачи профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность является показателем соответствия специалиста требованиям профессионального труда [2].

С.Г. Молчанов определяет профессиональную компетентность как «круг вопросов, в которых субъект обладает познанием, опытом, отражающих социально-профессиональный статус и профессионально-педагогическую квалификацию, а также некие личностные и индивидуальные особенности для реализации определенной профессиональной деятельности» [15, с. 85]. Компетентность специалиста рассматривается различными авторами через умения, навыки, готовность к определенной деятельности, опыт и качество личности. Из определения компетенции, данного В.В. Краевским и А.В. Хуторским, мы можем сделать вывод, что это – «отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке студента, необходимое для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере» [13, с. 135]. Фактически это те знания, умения и навыки, заложенные в стандарте. Под компетентностью мы понимаем совокупность личностных качеств будущего учителя (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально-личностно-значимой сфере [24]. При формировании компетентности, как таковой, будущий учитель должен обладать минимальным опытом определенной деятельности. Подчеркнем, что компетентность, являясь результатом обучения, формируется все же через личностный рост человека, ежедневное и ежечасное раскрытие и развитие, прибавление в мыслительной деятельности, окрашенной часто эмоционально, а также через взаимодействие с однокурсниками, преподавателями и др.

Под образовательной компетентностью, исходя из теоретического анализа исследований, понимаем: требование к образовательной подготовке, выраженной совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, опыта деятельности по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно- и социально-значимой продуктивной деятельности [13]. В нашем исследовании самообразовательная деятельность рассматривается как способ образовательной деятельности компетентного субъекта, обеспечивающая самодеятельную систематическую деятельность, направленную на достижение определенных личностно значимых образовательных целей, удовлетворение познавательных интересов, общекультурных и профессиональных запросов, качественное изменение личности (базовые и специальные умения самообразовательной деятельности, мотивация и самооценка) в процессе самостоятельного получения субъективно и объективно новых знаний в условиях кредитной системы обучения, которая ориентирует его на проектирование личностных достижений и повышение профессиональной компетентности.

Анализ исследований С.Г. Верши-ловского, В.В. Краевского, Ю.Н. Кулют-кина, Г.Н. Серикова, А.В. Хуторского позволил установить, что указанные понятия имеют некоторые общие составляющие, такие, как знания, умения, опыт деятельности, осведомленность в определенной области знаний.

С учетом сущностной характеристики понятий «самообразовательная деятельность», «компетентность» и «профессиональная компетентность специалиста», определяем самообразовательную компетентность будущего учителя как интегративное качество, включающее следующие компоненты: потребности, знания, умения и опыт самообразовательной деятельности, а та же личностное качество – познавательную самостоятельность, обеспечивающую продуктивное качественное осуществление данного процесса.

С учетом специфики кредитной системы обучения, определяем, что формирование самообразовательной компетентности должно быть обязательным компонентом содержания обучения, занимающим полноправное место в общей профессионально-педагогической подготовке. Кроме того, решение проблемы формирования у будущего учителя самообразовательной компетентности является социально значимым, так как результаты его самообразования оказывают двустороннее влияние: с одной стороны, – на личность самого специалиста и его профессиональную деятельность, с другой стороны, – на личность обучающихся.

Таким образом, анализ психолого-педагогической, философской, научно-мето-дическойлитературы по рассматриваемой проблеме позволил определить ключевые и сопряженные с ними понятия.

Под педагогическим самообразованием в рамках настоящего исследования понимается систематическая, личностно и профессионально значимая познавательная деятельность, способствующая разностороннему развитию личности учителя, повышению его профессиональной компетентности как результативность профессионально-педагогической деятельности, проявляющаяся в качественных изменениях развития личности обучающегося.

К вопросу об историографии понятия «Самообразовательная компетентность»

Под самообразованием учителя мы понимаем самостоятельную, систематическую, личностно и профессионально значимую познавательную деятельность, направленную на совершенствование самообразовательной компетенции.

Самообразовательная компетентность будущего учителя – интегративное качество, включающее следующие компоненты: потребности, знания, умения и опыт самообразовательной деятельности, а также личностное качество – познавательную самостоятельность, обеспечивающую продуктивное качественное осуществление данного процесса. В структуре самообразовательной компетентности будущего учителя нами выделены основные компоненты: потребности, самообразовательные знания, самообразовательные умения, опыт самообразовательной деятельности, познавательная самостоятельность.