К вопросу об оптимизации изучения иностранного языка в неязыковом вузе

Динамичное развитие высшего образования в России, вызванное социальными потребностями современного общества и интеграцией в мировое образовательное пространство, обусловило «изменение главных ориентиров образовательной деятельности, особенно в области преподавания иностранных языков, владение которыми является неотъемлемой частью профессиональной подготовки всех специалистов в вузе» [1, с. 104].

Анализ теории и практики обучения студентов неязыковых специальностей, а также новых требований, отраженных в нормативных документах, выявил ряд противоречий:

– между высокими требованиями к уровню владения иностранным языком выпускниками неязыковых вузов и реальным положением вещей в ходе организации и осуществления учебного процесса;

– между осознанием студентами неязыковых специальностей объективной необходимости овладения иностранным языком, совершенствованием достигнутого уровня и отсутствием целостной системы развития аутометодических умений, требующихся для этого, а также отсутствием программно-методического обеспечения в этой области.

Выявленные противоречия позволяют говорить о конкретной проблеме, существующей на сегодняшний день в неязыковых вузах, заключающейся в поиске и разработке студентами собственных способов эффективного освоения иностранного языка в процессе обучения при ограниченном количестве аудиторных часов.

Представляется, что выходом из создавшейся ситуации, может стать разработка студентами аутометодики, которая будет лежать в основе самостоятельной работы и самостоятельной учебной деятельности.

Самостоятельная работа студентов является ведущим, если не самым главным, условием получения качественного образования. Данный вид учебной деятельности развивает умения самоорганизации, самомотивации и рефлексии в освоении всех без исключения учебных дисциплин. С методической точки зрения, специфика изучения предмета «Иностранный язык» заключается именно в умении много и регулярно работать над овладением иностранным языком и дальнейшим его совершенствованием.

А.В. Конышева отмечает, что самостоятельная работа «вырабатывает у обучаемого психологическую установку на самостоятельное систематическое пополнение своих знаний и выработку умений ориентироваться в потоке различной информации при решении новых познавательных задач» [2, с. 14]. Исходя из этого утверждения и придерживаясь точки зрения И.А. Гиниатуллина относительно понятия самостоятельной работы как разновидности учебной деятельности учащихся, осуществляемой «в различных формах без непосредственного участия преподавателей, предполагающей нарастание автономности обучающихся в управлении деятельностью и направленной на достижение основных целей обучения и подготовку к самообразованию» [3, с. 120], можно сформулировать основные признаки самостоятельной работы, а именно:

• –    эффективная организация подготовки и осуществления самостоятельной работы (подготовка рабочего места, обеспечение справочными материалами и т. д.);

• –    поэтапное планирование своей работы;

• –    регулярный контроль и коррекция способов и приемов осуществления самостоятельной работы;

• –    выработка эффективных стратегий работы над освоением того или иного материала, совершенствование способов деятельности;

• –    проявление творческой активности при работе в самостоятельном режиме, а также при выполнении заданий различных уровней сложности;

• –    осуществление итогового контроля результатов своей работы за месяц / семестр / год.

Однако, несмотря на многочисленные характеристики и описания процессов самостоятельной работы в методической литературе, учащиеся вузов не владеют приемами и тактикой ее осуществления.

С одной стороны, на данном этапе развития нашего общества ключевым подходом при обучении студентов в вузе является рефлексивно-деятельностный подход, представляющий собой синтез компетентностного, личностно-деятельностного и рефлексивного подходов.

С другой стороны, в системе образования акцент делается не на методику учения, то есть не на разработку учащимися собственных способов и стратегий по освоению учебного материала, овладению знаниями с помощью выработанных приемов и методов, а на методически грамотное сообщение студентам определенного объема информации, его закрепление в ходе занятия и проверку домашнего задания. Несомненно, современные способы подачи информации учащимся, а также методы обучения отличаются от тех, что использовались несколько десятилетий ранее, однако «методика собственно учения» до сих пор не только не развита, но и не признается значимой и необходимой. Неотъемлемой частью обучения, а также осуществления успешной самостоятельной работы, а в дальнейшем и самостоятельной учебной деятельности любого студента, аспиранта, молодого специалиста – выпускника вуза, должна стать аутометодическая составляющая его деятельности.

Аутометодическая составляющая – это комплексное сочетание умений планирования, организации, регулирования и контроля самообразовательной деятельности, а также знаний способов и приемов самостоятельной работы и владение ими. Деятельность учащегося (студента), владеющего аутометодикой, предполагает осознание им потребности в самообразовании и наличие устойчивой внутренней мотивации к нему. Деятельность не существует без потребности, лежащей в основе мотива. Мотив же, в свою очередь, порождает деятельность и задает цель, определяющую совокупность тех или иных действий, которые и составляют данную деятельность.

С точки зрения П.И. Пидкасистого, потребность в самообразовании является комплексной и объединяет в себе следующие группы:

• 1.    Потребность в информации, необходимой для решения профессиональных задач, для осуществления деятельности, направленной на саморазвитие, для решения повседневных задач.

• 2.    Потребность в овладении навыками, умениями, способами и приемами осуществления и совершенствования познавательной и творческой деятельности.

• 3.    Потребность в постановке целей и прогнозировании конечного результата и, как следствие, потребность в управлении своей деятельностью.

• 4.    Потребность в положительных эмоциях: радости, удовольствии, удовлетворенности результатами своей деятельности и т. п. [4].

Из вышесказанного можно сделать вывод, что, кроме потребностей и умений по организации самостоятельной работы, учащимся необходима определенная информация и конкретные знания, содержание которых с позиций аутометодики представляет собой совокупность нескольких составляющих:

• –    знание необходимой терминологии («самостоятельная работа», «самостоятельная учебная деятельность», «самообразовательная деятельность» и др.), знание содержания этих понятий, а также групп действий, являющихся основными при работе без педагогического управления;

• –    знание эффективных стратегий, методов и средств осуществления самостоятельной учебной деятельности по освоению и совершенствованию иностранного языка;

• –    знание объективных способов и критериев оценки результатов своей самостоятельной и самообразовательной деятельности.

Однако, аутометодические знания неэффективны без знаний предметных. Предметные же знания, в свою очередь, «не могут быть реализованы в полной мере без аутометодической регуляции» [5, с. 73]. К предметным знаниям относятся знания фонетики иностранного языка, грамматики, лексики и т. д.

Достижение поставленных целей в ходе работы в самостоятельном режиме происходит в процессе применения способов и стратегий по изучению и совершенствованию иностранного языка, разработанных учащимися лично, а также в ходе применения аутометодических умений и осуществления определенных действий самообразовательного характера.

Исходя из анализа категорий рефлексивно-деятельностного подхода, его функционально-содержательной характеристики, представленной в различных источниках, и опираясь на работы И.А. Гиниатуллина, И.А. Зимней, Ф.Г. Золотавиной и других ученых, занимающихся вопросами сущности и содержания общих и специальных учебных умений (действий), а также вопросами развития самообразовательной компетенции, можно выделить четыре группы комплексных умений, в основе которых заложены аутометодические и предметные действия учения и самообразования применительно к овладению иностранным языком.

Ссылки:

• 1.    Сергеева Н.Н., Симонова А.Ю. Формирование коммуникативно-проектировочных умений студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку // Педагогическое образование в России. 2012. № 1.

• 2.    Конышева А.В. Организация самостоятельной работы учащихся по иностранному языку. СПб. ; Минск, 2005. 208 с.

• 3.    Гиниатуллин И.А. Самостоятельная работа в обучении иностранному языку как специальности // Актуальные проблемы германистики, романистики и русистики : материалы ежегодной международной конференции. Екатеринбург, 1–2 февр. 2013 г. / Урал. гос. пед. ин-т. Екатеринбург, 2013. Ч. III. 160 с.

• 4.    Пидкасистый П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов. Второе издание, доп. и перераб. М., 2005. 144 с.

• 5.    Кузнецова М.Ф. Развитие иноязычной самообразовательной компетенции у студентов педагогического колледжа : дис. … канд. пед. наук. Екатеринбург, 2011. 240 с.

С. 104–107.