К вопросу профильного обучения в школе

Summary. The system of profile training in school certainly has a positive base. It gives students the opportunity to develop their aptitudes and abilities. But, at the same time, it will inevitably entail the disproportion in the content of education: expanding the scope of the profile content, reducing the proportion of non-profile content material. This fact creates the problem of a holistic development of the individual, the solution of which depends on our view of understanding the phenomenon of additional content of education, as a fundamental tool of its integrity, completeness and element. On the basis of what it is suggested to use the three-level profiling in school. It provides not only the completeness and integrity of the educational trajectory of each individual personality, but also contributes to a more complete and holistic development.

Широко распространившаяся система профильного обучения в школе предоставляет учащимся возможность развивать свои склонности и способности, подготавливает к поступлению в определенное высшее учебное заведение и т.д. Но, в тоже время, она неизбежно влечет за собой диспропорцию в содержании образования: расширяя объем профильного содержания, уменьшает долю непрофилирующего содержания материала, создавая иллюзию его вспомогательности, а то и необязательности, результатом которой является проблема целостного развития личности. Решение этой проблемы зависит с нашей точки зрения от осознания феномена дополнительности содержания образования, как основополагающего инструмента его целостности, полноты и элементности. Причем целостности по отношению к личности, полноты по отношению к содержанию, элементности, как необ- ходимого условия полноты и целостности, исходящее из понимания феноменологически-лингвистической сущности дополнительности. Рассматривая дополнительность, дополнительный и т.п. как механизм полноты и целостности обеспечивающий процесс объединения, интеграции, взаимодействия с одной стороны, нельзя забывать и о том, что дополнительность означает одновременно и процессы разделения, анализа и дифференциации; и в этом смысле это механизм выделения элементности. Следовательно, дополнительность — это механизм взаимодействия одинаковых или различных элементов, результатом которого является какое-либо целое или что-либо более полное. Более глубинный, истинный смысл данного понятия лежит в плоскости «принципа дополнительности», в его диалектической трактовке как механизма создания целостного через взаимодействие взаимоисключающих и взаимообусловленных противоположностей, а также в его синергетической трактовке, выраженного в формуле «неопределенность — дополнительность — определенность».

На основании сказанного выше были выделены следующие типы дополнительности: дополнительность рядоположенных элементов (суммативная дополнительность), дополнительность различных элементов на каком-либо общем основании (комплиментарная дополнительность), дополнительность нерядоположенных, но и непротиворечивых элементов (интегративная дополнительность), дополнительность противоположных элементов (диалектическая гегелевская дополнительность), дополнительность, как объединение двух противоположностей через третий, компромиссный элемент (системная дополнительность) [2, 3].

Рассматривая содержание образования через призму дополнительности и ее типов надо сказать, что если содержание базового образования отражает предметы одной направленности, скажем математической (геометрия, алгебра, математический анализ, начертательная геометрия и т.п.), то они будут рассматриваться нами как результат суммативной дополнительности. Если же акцент делается только на одной предметной области, скажем, физико-математической направленности, а остальные предметы осваиваются в контексте выбранной профилизации, то это комплиментарная дополнительность. Если в содержании образования в равной мере осваиваются различные предметные области, например, как физико-математическая, так и химико-биологическая, то это интегративная дополнительность. Примером диалектической дополнительности может быть такое содержание образования, при котором противоположные предметные области, такие как естественно-научная и гуманитарная, осваиваются в равной степени. Если содержание образование состоит из трех равнознач- ных областей предметных знаний (например, естественно-научное, гуманитарное, эстетическое), которое осваивается без доминирующего основания какого бы то ни было элемента, то это системная дополнительность.

В рамках профильной подготовки позиция учащихся и их родителей, а нередко и учителей, такова, что предметы, не входящие в состав выпускных и вступительных экзаменов, как бы, не заслуживают внимания. Другими словами, если обучение строится лишь с ориентацией на выбранную будущую специальность или выбранный вуз, то ученик начинает особенно в старших классах очень узко и целенаправленно осваивать эту суммативную или интегративную дополнительность содержания образования. Хорошо это или плохо? Сами учащиеся и их родители видимо считают такое положение вполне удовлетворительным, если не считать больше. Зачем перегружать ребенка дисциплинами, не имеющими место в будущей специальности? Ответ, кажется, лежит на поверхности — не надо! Но вместе с тем заметим, что приоритетность какой-либо одной деятельности чревата серьезными проблемами в будущем и сказывается на дальнейшем развитии человека в целом и в частности на профессиональной деятельности.

Если обратиться к законам нейродинамики, являющимся психологическими основами процесса обучения, то становиться ясно, как ошибаются и дети, и родители, и поддерживающие их в этом учителя. Увлечение учащегося какой-либо предметной деятельностью, скажем, математикой, это не только результат развития интереса к ней в процессе обучения, но и отражение левополушарной или правополушарной наследственной ориентации. Всем известно, что левое полушарие отвечает за абстрактно-логическое мышление, а правое за образно-гуманитарное мышление. Поэтому, при вхождении учащегося в разнообразные учебно-предметные деятельности, становиться ясно, какой тип мышления у него преобладает. На протяжении всех лет обучения в школе учителя, родители и сам учащийся, свыкаются с мыслью, что у него есть возможности усвоить только какую-либо одну предметную направленность, либо гуманитарную, либо естественнонаучную, и видят свою главную задачу, в развитии именно этой сферы предметной деятельности, пытаясь избегать или снисходительно относиться к неуспехам в противоположной сфере предметного знания и деятельности. Между тем, из законов нейродинамики следует: когда какой-то участок коры головного мозга возбуждается, а это происходит чаще и быстрее всего, если предлагаемая ученику предметная деятельность соответствует его доминирующему мышлению (лево- или правополушарному), то другие участки коры головного мозга тормозятся в силу отрицательной индукции. И далее, при частых, постоянных раздражениях одних участков коры головного мозга и столь же постоянных торможениях других происходит устойчивое распределение очагов возбуждения и торможения. Это значит, что если ученик систематически и целеустремленно занимается каким-то одним предметом (физикой или биологией), то на определенных участках коры головного мозга образуются устойчивые связи, постоянная готовность, легкая возбудимость. И обратный процесс. Если ученик постоянно игнорирует какой-либо предмет, систематически уходит от него, то в ответственных за эту сферу деятельности участках коры головного мозга происходит устойчивое торможение, выраженное в отставании, непонимании, отсутствия сообразительности, памяти и интереса. Результат: человек хорошо разбирается в одной предметной деятельности, и считает себя не способным к иной. Именно на этих закономерностях и процессах основываются так называемые профильные классы. Казалось бы, что же в этом плохого? Проблема в том, что если раньше образование не учитывало специфические особенности детей, и всем предлагалась одна программа, без дифференциации, что очень плохо, то сегодня преобладает другая крайность. Все наше образование, идя за ребенком развивая данное ему свыше (наследственное), сознательно способствуют однобокости, одностронности как в общем образовании, так и общем развитии.

Серьезного внимания в законах нейродинамики, как психологической основы обучения, заслуживает положение, согласно которому чем больше очагов возбуждения в коре головного мозга, тем больше места для образования новых. Другими словами, возможности человека огромные, если не сказать больше, хотя, как известно, использует он всего лишь по разным данным от 5–15 % своего потенциала. Это означает, что в принципе здоровый, нормальный ребенок в состоянии успешно учиться по всем предметам в рамках общеобразовательной школе как гуманитарным, так и естественным, но при условии, если он будет постоянно включен в эти процессы, и не просто включен, а активно и заинтересованно.

Вот почему мудрые директора школ для работы в специализированных, профильных классах подбирают первоклассных учителей именно по не «главным», не профилирующим предметам, а по предметам непрофилирующим, как бы «дополнительным», хотя в таком понимании этот термин не корректный, ибо значение этих непрофилирующих предметов трудно переоценить для целостного развития школьника.

Итак, для первого уровня полноценного образования ученик профильного класса должен быть погружен в такое содержание образования, которое строиться, прежде всего, на комплиментарной и интегративной дополнительности, под которой надо понимать полный комплект дисциплин различной направленности, содержание которых должно быть контекстным по отношению к выбранной учеником специализации. Другими словами, если ученик, на основе личностной мотивации, успешно постигает значимые для него в рамках специализации учебные дисциплины, то для того, чтобы он успешно освоил и «дополнительные», их содержание должно быть переработано и переосмыслено учителями, преподано ученикам в контексте их профилизации (контекстный подход).

Еще более полноценное образование реализуется на наш взгляд в рамках диалектической дополни- тельности содержания образования. Это образование должно быть предложено учащимся, у которых нет ярко выраженной полушарной доминанты и сохранен интерес к учению и которые в силу этого в равной степени могут успешно постигать как гуманитарные, так и естественно научные дисциплины. Особенно надо обратить внимание на математику, как яркого представителя рационального, естественнонаучного и историю или литературу, как представителей гуманитарного и эмоционального.

Но эффективнее всего функционирует системная дополнительность содержания образования, которая способствует развитию всех трех основ личности — рационального, эмоционального, интуитивного.

Рацио-эмоцио-интуицио — вот та семантическая триада, согласно которой человеку от природы дана способность мыслить одновременно и понятиями, и образами, и символами [1]. И, по мнению многих исследователей, именно эти три начала должны сопровождать все содержание общего образования. Сегодня идут интенсивные поиски именно системных триад. Первые наработки в этом направлении уже есть. Так исследования проведенные Г. Г. Малинец-ким и Т. С. Ахромеевой указывают, что «в школе основную нагрузку по развитию рационального начала должна взять на себя математика, эмоционального — история, интуитивного — русский язык» [4].

Исходя из вышеизложенного, можно выделить следующие виды классов в школе: классы полного общего образования, классы широкого профиля, классы узкого профиля (названия условны, главное, понять суть).

Классы полного общего образования должны создаваться для учащихся, способных к различным видам учебно-познавательной деятельности, обладающих общими умственными способностями, у которых нет ярко выраженной полушарной доминанты, и которым, собственно умственная деятельность, не зависимо от ее предмета, приносит удовлетворение (интеллектуально-побуждающая мотивация к учению). Содержание образования большинства дисциплин должно соответствовать базовому и продвинутому уровню, так как это было в советской школе, выпускник которой мог иметь возможность поступать в любое учебное заведение, как гуманитарного, так и не гуманитарного типа. Именно такие выпускники могут быть и являются инициаторами и творцами новых интегративных направлений в науке (биоэнергетики, микроэлектроники, биопсихологии и т.п.) и представляли и сегодня представляют цвет нации.

Здесь может возникнуть вопрос, а не будут ли учащиеся таких классов перегружены? Нам представляется, что нет, так как мыслительная деятельность это их образ жизнедеятельности, если так можно выразиться и, кроме того, как известно, от смены деятельности не устают, устают от плохо организованных видов деятельности. Еще раз подчеркнем, что гармония всех видов предметных деятельностей (научной, гуманитарной, эстетической) является условием реализации системной дополнительности содержания полноценного образования.

Классы широкого (специального профиля) организуются для детей, которые имеют ярко выраженную траекторию профильной ориентации, либо физико-математическая, либо химико-биологическая, либо гуманитарная и др. Понятно, что эти классы предназначены для такой категории учащихся, которые уже определились в предметных областях и отдают некоторым из них предпочтение, так как предполагают связать с ними свою дальнейшую, профессиональную деятельность (перспективно-побуждаю-щая мотивация). Условием целостного развития в этих классах является реализация противоположной гегелевской дополнительности содержания образования, в рамках контекстного подхода.

Классы узкого профиля организуются для учащихся с низким уровнем обучаемости, но имеющих какие-либо узкие интересы, например к шитью, разным видам технического труда, спорту, живописи и т. п. и которые в дальнейшем свяжут свою судьбу с этой сферой профессиональной деятельности. Нам представляется, что внимание к этой категории детей заслуживает особого внимания, именно им нужна, прежде всего, помощь школы в силу сильной педагогической запущенности, семейного неблагополучия, замкнутости и закомплексованности и т. п. Условием целостного развития учащихся этой категории является так же реализация противоположной гегелевской дополнительности содержания образования, в рамках контекстного подхода, который учитывает не только доминирующую область деятельности, но и уровень обученности и степень обучаемости.

В заключение отметим, что

• •    первое, такой подход к профилизации в школе способствует нивелированию «второсортности» каждого учащегося, подчеркивая способность каждого из них в чем-либо и поддерживая ее уже на уровне школьного образования;

• •    второе, для целостного развития каждого учащегося обучение в классах широкой и узкой профилиза-ции должно строиться с учетом контекстности, в основе которой лежит приоритетная сфера предметной деятельности (профильность);

• •    третье, в специализированных классах предметы, которые не «замотивированы» у учащихся на глубокое усвоение, и считаются «ненужными», должны вестись опытными преподавателями, которые смогли бы сломать этот ложный и опасный для растущего человека взгляд на образование, на самого себя, на возможность какого бы то ни было достижения и самореализации в будущем.

М.-Ижевск: НИЦ «Регулярная и хаотическая динамика», 2005.