К вопросу психологического изучения личности учащихся в образовательном процессе

To, что учителя должны знать своих учащихся, не вызывает сомнения. Однако у многих из них возникает естественный вопрос: «А так ли уж необходимо для этого знание психологии?» Тут мнения педагогов разделяются.

Одни твердо убеждены, что в конкретной школьной практике психология учителю не нужна, что если у него есть способности, педагогическая искорка, то он работает хорошо, и все у него получается, дети его любят. Если же этой божьей искры нет, то никакие знания, никакая психология тут не помогут.

Другие учителя считают, что они и так неплохо знают психологию. Может быть, не очень сильны в теории, но хорошие практические психологи. Они понимают, «чувствуют» детей, «видят их насквозь», т.е. главное с их точки зрения - не теория, а большой педагогический опыт, психологическая интуиция.

Наконец, третьи согласны с тем, что психология - серьезная наука, дающая большой практический эффект. Тем не менее она не для школы, не для учителя, так как ее методы слишком громоздки, сложны, требуют специальных лабораторий, искусственных условий. К тому же для проведения психологических замеров нужны специальные профессиональные умения, которыми школьный учитель не располагает. Психологическими исследованиями в школе должны заниматься специальные люди - психологи, которые на основании своих экспериментов должны давать учителю конкретные методические рекомендации относительно отдельных учащихся, классных коллективов и организации учебно-воспитательного процесса в целом.

Попробуем разобраться в этих подходах и выяснить, какой из них верен и в чем.

Прежде всего, сошлемся на мнение выдающегося советского психолога Б.М. Теплова, считавшего важнейшим вопрос о том, что может дать психологическая наука практике. Он выдвинул мысль, что в жизнь недопустимо идти с «пустыми руками», в ту или иную область практики необходимо нести какие-то определенные достижения науки (законы, факты, методы) [5].

Открывать сегодня Америку или изобретать велосипед в педагогике, по меньшей мере, наивно. Не менее наивно ссылаться на гены, врожденные способности. По утверждению самих генетиков, никакая психическая информация в генах не кодируется и по наследству не передается, «никаких генов для духовного содержания человека не существует, черты человеческой психики формируются с помощью общественно-практической деятельности людей». Всё зависит от воспитания и обучения. Совершенно прав был А.С. Макаренко, когда утверждал: «Я уверен в совершенно беспредельном могуществе воспитательного воздействия. Я уверен, что если человек плохо воспитан, то в этом исключительно виноваты воспитатели. Если ребенок хорош, то этим он тоже обязан воспитанию, своему детству. Никаких компромиссов, никаких середин быть не может...» [2].

Что же касается мнения о том, что всех научить нельзя, то оно сохранилось с тех пор, когда наша школа работала на принципе отбора, т.е. до введения всеобщего обязательного среднего образования. В те годы учителя и школа имели возможность отбирать из всех учащихся тех, которые, по их мнению, достойны были продолжать обучение, и постепенно отсеивать остальных. В настоящее время школа и учителя лишены этих прав, они должны учить и воспитывать всех без исключения учащихся и добиться, чтобы все они получили законченное среднее образование, чтобы каждый школьник был воспитан всесторонне развитой и социально зрелой личностью. И педагогическая практика свидетельствует о правомерности такой позиции. Сегодня у нас немало учителей, которые не выясняют генеалогическое древо своих учеников, наследственность, а берут всех и учат всех хорошо. Разве не убедителен в этом отношений опыт учителей, известных уже всей стране: Е.Н. Ильин, Р.С. Ходос, С.Д. Шевченко, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.?

Утверждения второй группы учителей звучат убедительно. Хороший учитель - действительно практический психолог. Но освобождает ли это его от знания теории? Нет.

Подавляющее число учителей твердо убеждены, что бывают (и их не так уж мало) невнимательные дети. Между тем психологическая наука утверждает, что невнимательным человек может быть разве что во сне, в бодром состоянии мы всегда внимательны к кому-нибудь или к чему-нибудь. Другое дело, что ученик не внимателен к объяснению учителя и внимателен в это же время к событиям, ожидающим его после школьных занятий. Как же заставить такого ученика быть внимательным к содержанию урока? Психологическая теория предлагает в этой связи четкую и эффективную методику.

Обычно учителя, заявляющие, что они без психологии «видят каждого ученика насквозь», в действительности выделяют отдельные, наиболее бросающиеся в глаза характеристики его деятельности и по ним оценивают воспитанность школьника. Например, уровень идейнополитического развития оценивается общественно-политической активностью школьника, умственное развитие - наличием рациональных приемов учебной работы и умственной деятельности, эстетическая воспитанность оценивается по уровню культурной эрудиции и т.д. Но сводится ли идейно-политическое воспитание только к общественно-политической активности, а умственное - к формированию рациональных приемов учебной деятельности? Конечно, нет.

Можно привести много примеров того, как учителя, оценивая лишь отдельные качества школьников, часто ошибаются. Для того чтобы учитель работал профессионально, он должен превратить спорадически используемые приемы изучения личности школьника и классных коллективов в научно отточенный метод.

Что же касается накопления личного педагогического опыта, то при всей его значимости, это далеко не лучший путь познания. Вспомним мудрые слова Конфуция, который утверждал, что умный учится не на собственном опыте, а на опыте других.

Наконец, нельзя согласиться и с третьим мнением, согласно которому психологическим изучением личности школьников и ученических коллективов следует заниматься не учителю, а специалисту по психологии. Ведь какой бы квалифицированной ни была консультация специалиста-психолога, она, во-первых, не сможет охватить всего круга вопросов, требующего психологического анализа, во-вторых, будет иметь характер лишь своего рода общих советов, тогда как учителю приходится обращаться к психологическим знаниям постоянно, при решении любых, даже самых мелких, педагогических, проблем.

Итак, без знания психологии, без применения конкретных психологических методов не может быть эффективной деятельности учителя. Но, согласившись с этим, мы должны решить следующий важный вопрос: что изучать? Личность человека, в частности ребенка, многогранна. Что же должно стать объектом изучения педагога? Конечно, можно изучать все сферы личности. Но, во-первых, это очень сложная задача, во-вторых, это огромный (и оправданный ли?) труд, наконец, потребуется очень много времени. Кроме того, даже если и будет получен большой массив информации, то что с ним делать? Как обрабатывать? Как использовать в решении конкретных учебно-воспитательных задач?

Для того чтобы результаты такого изучения помогали учителю, а не были балластом к его основной деятельности, необходимо связать их с общими и частными задачами учебно-воспитательного процесса.

Общие задачи одинаковы для всех. Они вытекают из основной цели воспитания - формирование всесторонне развитой и социально зрелой личности каждого школьника.

Процесс формирования всесторонне развитой личности включает в себя следующие основные направления: идейно-политическое, умственное, нравственное, трудовое, эстетическое и физическое воспитание. Идейнополитическое воспитание имеет целью формирование общественнополитической активности. Задачами умственного воспитания являются вооружение учащихся систематическими знаниями основ наук, формирование рациональных умений и навыков умственной деятельности, организации своей учебной работы, развитие учебно-познавательных потребностей, интересов, способностей, формирование социально значимых мотивов учения. Нравственное воспитание складывается из знания и следования на практике нормам этики, нравственным убеждениям, установкам, отношениям, ценностным ориентациям и тенденциям поведения. Трудовое воспитание включает решение таких задач, как воспитание у учащихся общей культуры труда, трудовой активности, вооружение их знаниями о применении законов различных наук в разнообразных сферах современного производства, выработку некоторых практических умений и навыков работы с различными инструментами, воспитание интереса к труду, формирование умений и навыков коллективного труда, профориентацию и т.д. Эстетическое воспитание рассматривается как формирование у школьников чувства красоты природы, произведений искусства, челове- ческих отношений, культурного кругозора, развитие навыков использования достижений искусства для познания природы, жизни людей и самого себя, привитие умения беречь и приумножать окружающую красоту и т.д. В задачи физического воспитания входит обучение методам поддержания хорошего здоровья, личной гигиены, формирование правильной осанки, красивой походки, развитие двигательных качеств и т.п.

Задача школы сегодня – обеспечить всестороннее развитие личности каждого ученика, создав необходимые для этого условия.

Для реализации такого подхода изучение личности учащихся и ученических коллективов должно проходить в соответствии со следующими требованиями, которые определяются, с одной стороны, основными общепсихологическими принципами, с другой – конкретными условиями учебно-воспитательного процесса.

• 1.    Изучение должно быть направлено на выявление особенностей процесса психического развития каждого ученика.

• 2.    Оценка результатов диагностики психического развития того или иного ученика производится не путем сравнения этих результатов с какими-либо нормами или средними величинами, а главным образом путем сопоставления их с результатами предыдущих диагностических проверок того же ученика с целью выявления характера и величины его продвижения в развитии. Оцениваются усилия самого ученика в учебной деятельности и самовоспитании.

• 3.    Исследование процесса психического развития каждого ученика должно осуществляться на протяжении всех лет обучения . В школьном возрасте в психике и поведении детей происходит очень много различных изменений. О каждом из них должен оперативно узнавать учитель. Нарушение этого требования приводит к тому, что сложившееся у педагога при первой встрече мнение об ученике сохраняется на многие годы, несмотря на большие, в том числе и коренные, изменения в убеждениях и поведении школьника.

• 4.    Диагностика должна выявлять не только наличный, актуальный уровень развития той или иной индивидуальной особенности, а проводиться с учетом перспектив развития школьника , которых он может достичь при сотрудничестве со взрослыми.

• 5.    Уровень развития должен быть описан как содержательная характеристика соответствующей деятельности ребенка, а процесс развития – рассматриваться как смена качественно своеобразных этапов развития этой деятельности.

• 6.    Изучение личности школьников и коллективов важно не само по себе. Оно всегда должно быть направлено на решение определенной педагогической задачи. В связи с этим каждая методика изучения психических особенностей ученика должна подбираться с учетом реализуемой учебной или воспитательной задачи.

• 7.    Следующее требование касается педагогического оптимизма. Суть его лучше всего сформулирована в известном высказывании С.Л. Рубин-

• штейна: «Добиться успехов в борьбе с дурными и слабыми сторонами человека можно верней всего, нащупав его сильные стороны - те силы в нем, которые при надлежащем их направлении могут быть обращены на благую цель. За озорными выходками нередко стоят избыточные силы, которым не сумели вовремя дать надлежащее применение. На знании одних недостатков и слабостей ничего не построить. Поэтому воспитание, которое видит только их одних, их лишь подчеркивает, - бесперспективное дело. Кто хочет исправить недостатки человека, должен искать его достоинства, хотя бы потенциальные, те свойства его, которые могут быть обращены в достоинства при надлежащем направлении заключенных в нем сил. На них надо опираться в борьбе с недостатками человека. Вступая в борьбу с недостатками человека, надо искать себе союзников в нем самом» [4].

• 8.    Так как обучение и воспитание должны носить комплексный характер, то и к психологическому изучению личности школьников и коллективов предъявляется требование комплексности, т.е. оно должно охватывать все основные стороны психического развития ученика. [3]

• 9.    Изучение индивидуальных особенностей должно осуществляться с учетом возрастных особенностей, в частности экспериментальные задания должны предъявляться в доступной для учащихся каждой возрастной группы форме [1].

• 10.    Исследование психического развития, как правило, должно проводиться в естественных условиях учебно-воспитательного процесса. Лишь в исключительных случаях можно использовать лабораторные методы психодиагностики. Все основные используемые в школе методики должны быть одновременно и учебно-воспитательными средствами или методами.

• 11.    Диагностика должна охватывать всех учащихся без исключения и проводиться систематически путем проведения через запланированные сроки диагностических срезов по каждому из параметров психического развития. В случае невозможности проведения этого среза в отношении какого-либо ученика в установленное время (ввиду болезни или по другим причинам) этот срез должен быть проведен в самое ближайшее время, но ни в коем случае не пропущен. Диагностика уровня овладения учебным материалом и развития учебной деятельности должна проводиться по тематическому принципу (т.е. по каждой учебной теме), а также охватывать всех учащихся без исключения.

Таковы основные требования к изучению личности учащихся и школьных коллективов. Что касается функций этого изучения, рассматриваемых сквозь призму учебно-воспитательного процесса в школе, то их можно охарактеризовать как воспитывающую, контрольнокорректировочную и прогностическую.

Таким образом, изучение личности учащихся и ученических коллективов не является самоцелью, а лишь весьма важным и крайне необходимым средством в деле воспитания и изучения учащихся.