Классификация ключевых компетентностей школьников



На основе педагогической диагностики установлены типичные затруднения и пробелы в знаниях, умениях, навыках, выраженные в разной степени:

– русский язык – нарушено правописание безударных гласных, проверяемых ударением; правописание твердого знака; разбор слов по составу; разбор слов по частям речи; разбор слов по членам предложения;

– чтение – отставание от нормы скорости и темпа чтения, низкий уровень осознанности чтения;

– математика – слабые навыки сложения, вычитания, умножения и деления, ошибки в порядке выполнения действий; незнание математической терминологии; ошибки в записи выражений;

– природоведение – недостаточная сфор-мированность представлений об окружающем мире.

На основании диагностических данных установлен обобщенный тип учащегося: как правило, это ребенок с недостаточно выраженными учебными интересами, мало читающий, общественная активность слабая, может быть робким и застенчивым, тревожным и неуверенным в себе. На фоне трудностей в обучении наблюдаются вторичные поведенческие и личностные отклонения, которые привели к нарушению связей и отношений с окружающими (родителями, педагогами, сверстниками).

Необходимость организации педагогических условий при обучении учащихся с пониженной обучаемостью обусловлена следующими факторами: индивидуальными психофизическими особенностями, отсутствием у детей положительного эмоционального и социального опыта; выраженной неудовлетворенностью основных потребностей, соответствующих возрасту, нереализованной потребностью в безусловном принятии со стороны родителей и педагогов, в общении со сверстниками; низкой социальной адаптацией и неадекватной самооценкой учащихся; особой пози цией педагогов по отношению к учащим

ся, испытывающим трудности в обучении; малой информированностью педагогов об особенностях учащихся с пониженной обучаемостью и неготовностью работать с данным контингентом.

Определение педагогических условий решает проблемы обучения подобных учащихся в обычных классах общеобразовательной школы (поскольку в настоящее время разработана и эффективно используется система помощи учащимся в классах компенсирующего обучения).

Литература

Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д.Б. Богоявленская. М.: Изд. центр «Академия», 2002. 320 с.

Бондарь, Н.Г. Развитие восприятия младших подростков как условие совершенствования их обучаемости: автореф. дис. ... канд. психол. наук / Н.Г. Бондарь. Ставрополь, 1999.

Выготский, Л.С. Конкретная психология человека / Л.С. Выготский // Вестн. Моск. унта. Сер. 14, Психология. 1986. № 1. С. 52 - 65.

Ульенкова, У.В. Дети с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова. 2-е изд., испр. и доп. Н. Новгород: НГПУ. 1994. С. 40.

Фарков, А.В. Основные направления диагностики обучаемости учащихся математике / А.В. Фарков // Пед. диагностика. 2005. № 2. С. 22 - 27.

А.Н. СЕРГЕЕВ

(Тула)

КЛАССИФИКАЦИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ

ШКОЛЬНИКОВ

На основе анализа материалов российских и зарубежных исследователей даны определение и классификация ключевых компетентностей.

В многочисленных международных и российских документах фиксируется общее убеждение в том, что если мы хотим дать подрастающему поколению шанс на успех, важно определить ключевые компетентности, которыми должны обладать обучаемые, чтобы подготовиться к самостоятельной жизни, к продолжению обра- зования (умение сотрудничать; способность к общению, к жизни в обществе и участию в общественной жизни; способность к решению проблем; способность самостоятельно организовывать свой труд; способность к сотрудничеству с людьми различных национальностей и уровней культуры; способность к использованию новых технологий, в первую очередь информационных).

Быть компетентным – значит уметь мобилизовать имеющиеся знания и опыт для решения проблемы в конкретных жизненных обстоятельствах. Компетентность не сводится к знаниям и умениям в каком-то количественном соотношении, конкретном объеме. Вместе с тем вне знаний и опыта деятельности становление компетентности невозможно. Другими словами, чтобы научиться общению, надо общаться, оттачивать свою речь, приобретать свой собственный опыт объяснения, критики, понимания, рассказа, отстаивания позиции и т. д. Кроме того, компетентность прямо пропорциональна осознанному отношению человека к собственному образованию.

Ключевые компетентности являются до определенной степени универсальными. Рассмотрим, какие группы ключевых компетентностей выделяются в международной практике образования.

В проекте «Среднее образование для Европы» (под эгидой Совета Европы) выделяются следующие ключевые компетентности:

– политическая и социальная – связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и развитии демократических институтов;

– способность и желание учиться всю жизнь как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане, а также в личной и общественной жизни;

– способность к жизни в многокультурном обществе, связанная с пониманием различий между расами, этносами и культурами, уважением к представителям других культур, языков и религий;

– владение устным и письменным общением, несколькими языками, важными для работы и общественной жизни;

– владение новыми технологиями, понимание их применения, их силы и сла- бости, критическое отношение к распространяемой средствами массовой информации рекламе.

Более общий характер носит определение компетентностей, предлагаемое ЮНЕСКО для образования в течение всей жизни:

– учиться знать, т.е. обучающийся ежедневно конструирует собственные знания, комбинируя внутренние и внешние элементы;

– учиться делать, что возможно лишь при практическом применении изученного;

– учиться жить вместе, что означает умение отказаться от любой дискриминации, когда все имеют равные возможности развивать себя, свою семью и свое сообщество;

– учиться быть, что означает умения, необходимые человеку для развития своего потенциала.

Очевидно, что ключевые компетентности суть самое общее и широкое определение адекватного проявления социальной жизни человека в современном обществе. При этом интересно отметить, что наряду с понятием «компетентность» иногда как его синоним выступает понятие «базовый навык». Более того, компетентности соотносятся не только с базовыми навыками, но и с ключевыми квалификациями.

В документах по модернизации содержания общего образования в России говорится о компетентностях в социально-правовой, информационной и коммуникативной сферах. По материалам общественнопедагогической дискуссии нескольких последних лет можно сделать вывод, что в России сегодня очень актуальна задача подготовки школьника к самостоятельной жизнедеятельности в государстве, семье, в гармонии с самим собой, что актуализирует социальную и личностную компетентности.

Очевидно, что определение компетентностей ЮНЕСКО в целом сопоставимо с ориентирами модернизации российского образования.

Новые цели образования требуют от образовательных стандартов ориентации на становление ключевых компетентностей школьников. То есть нужны компетент-ностно- и практико-ориентированные стандарты, которые предполагают рефлексию школьником приобретаемых знаний и опыта деятельности.

ИННОВАЦИИ В ОБЩЕМ И ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ Классификация компетентностей (их видов) по трем основаниям (субъект, субъект-субъектное взаимодействие, деятельность)

Имя исследователя		Субъект – личность	Субъект-субъектное взаимодействие	Деятельность
Дж. Равен, 1984		39 мотивированных способностей (ценностей) или видов компетентностей (типа «уверенность в себе», «поиск и использование обратной связи», «адаптивность», «настойчивость», «использование ресурсов» и т.д.), трудно классифицируемых по этим трем основаниям, ибо преимущественно это личностные способности
Н.В. Кузьмина, 1990		Аутопсихологические	Дифференциальнопсихологические, со-циально-психологи-ческие	Методические, специальные и профессиональные компетенции
А.К. Маркова	1990	Профессиональные позиции, личностные особенности		Профессиональные знания, профессиональные умения
	1996	Личностная, индивидуальная	Социальная	Специальная
Г.Э. Белицкая, 1995 (зарубежн. опыт)		Способность интегрировать знания, концептуальная, эмоционально-перцептивная		Компетенция в определенных сферах деятельности
Совет Европы, 1996		Способность учиться, саморазвитие	Социально-политическая, способность жить в многокультурном обществе, коммуникативная	Работа с информацией
В.А. Кальней, С.Е. Шишов, 1998		Бытовая	Гражданская	Профессиональная
«Стратегия модернизации», 2001		Познавательная, бытовая, культурно-досуговая	Гражданско-общественная	Социально-трудовая
Н.В. Кузьмина, 2001		Знание достоинств и недостатков собственной деятельности	Дифференциальнопсихологическая, со-циально-психологи-ческая	Знание предмета, знание методов
А.В. Хуторской, 2002		Ценностно-смысловая, общекультурная, личностная	Коммуникативная	Учебно-познавательная, информационная, социально-трудовая
Клаус Скала, 2003		Самовоспитание и саморефлексия, способность социального диагноза	Ведение разговора, способность работать в команде, управление рабочими процессами, организационная	Компетенция в коммуникации (работе) с новыми медийными средствами Internet, E-mail и др.

Широкое определение понятийного содержания компетентности существенно затрудняет ее измерение и оценку в качестве результата обучения, на что обращают внимание и сами разработчики. Об этом же свидетельствует и приводимое А.В. Хуторским (2003) содержание ключевых компетентностей, в перечень которых входят ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая и личностная.

Для того чтобы как-то упорядочить последующую трактовку компетентностей, разработчики стратегии модернизации содержания общего образования предлагают их разграничение по сферам, полагая, что в структуре ключевых компетентностей должны быть представлены:

– компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;

– компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя) и др.

В работе С.Е. Шишова, В.А. Кальнея приводится список некоторых ключевых компетентностей, который появился в результате работы семинаров в рамках проекта «Среднее образование в Европе» и выглядит следующим образом: искать, думать, сотрудничать, приниматься за дело, адаптироваться.

В структуре ключевых компетентностей В.И. Тесленко и Н.А. Эвеот выделяют компетенции в самостоятельной познавательной деятельности, способов приобретения знаний из различных источников информации; гражданско-общественной деятельности (выполнение социальных и профессиональных ролей); социально-трудовой деятельности (анализ ситуации на рынке труда, оценка профессиональных возможностей, ориентирование в нормах и этике трудовых взаимоотношений); в бытовой сфере (здоровье, семья); в культурно-досуговой деятельности (организация свободного времени).

И.А. Зимняя (2003), проведя анализ развития СВЕ-подхода, доказала, что в настоящее время образование столкнулось с достаточно трудной и неоднозначно решаемой исследователями задачей определения как содержания этого понятия, так и оснований разграничения ключевых компетентностей и объема входящих в них компонентов. Это, в свою очередь, затрудняет и разработку подходов (процедур, критериев, инструментов) к их оценке как к результату образования. В этих целях ею была предпринята попытка, во-первых, выделить и теоретически обосновать основания группировки ключевых компетентностей, во-вторых, определить некоторую основную, необходимую их номенклатуру и, в-третьих, определить входящие в каждую из них компоненты или виды компетентностей.

Теоретической основой теории И.А. Зимней послужили сформулированные в оте- чественной психологии положения относительно того, что человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев), что человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, себе, труду (В.Н. Мясищев); что компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач); что профессионализм включает компетентности (А.К. Маркова). С этих позиций И.А. Зимней были выделены три основные группы компетентностей, относящиеся к:

– самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;

– взаимодействию человека с другими людьми;

– деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.

Все сказанное позволило классифицировать существующие подходы к названию и определению ключевых компетентностей и представить это схематически (см. табл. на с. 83).

Как, в соответствии с взглядами И.А. Зимней, понимаются нами термины «профессиональная компетентность», «социальная компетентность», «ключевая компетентность»?

• •    Ключевые - это те обобщенно представленные основные компетентности, которые обеспечивают нормальную жизнедеятельность человека в социуме.

• •    Профессиональные и учебные компетентности формируются и проявляются в этих видах деятельности человека.

• •    Социальные (в узком смысле слова) компетентности характеризуют взаимодействие человека с обществом, социумом, другими людьми.

При этом отметим, что эти понятия толкуются крайне неоднозначно. Так, например, используя уже с 1992 г. понятие «профессиональная компетентность», И.В. Ильина, Л.П. Алексеева, Н.С. Шаблыгина, Н.В. Карнаух, Ю.В. Варданян и многие другие, работающие по проблемам профессионального образования, подчеркивают разные стороны этого явления. На первый план выходят либо знания и опыт, либо качества личности, либо аспект профессионализма.

Не менее неопределенная ситуация и с понятием «социальная компетентность». Социальная компетентность может рассматриваться как общее собирательное понятие, свидетельствующее об уровне социализации человека, либо как составляющая ключевой компетентности, либо как лич- ностное свойство, обеспечивающее взаимодействие человека с миром на основе его отношения к себе, обществу, другим, деятельности.

В последнее время в психологии социальная компетентность часто соотносится с понятием «уверенность в себе». Так, согласно Г.И. Сивковой, социальная компетентность – это уверенное поведение, при котором различные навыки в сфере отношений с людьми автоматизировались и дают возможность гибко менять свое поведение в зависимости от ситуации.

Еще более определенно эта мысль выражена В.Г. Ромеком, который рассматривает социальную компетентность как результат особого стиля уверенного поведения, при котором навыки уверенности автоматизированы и дают возможность гибко менять стратегию и планы поведения с учетом узкого (особенности социальной ситуации) и широкого (социальные нормы и условия) контекста.

При этом, как подчеркивают многие исследователи, социальная компетентность проявляется в коммуникации, при разрешении конфликтов, в выносливости, в способности работать в команде и т. д. Здесь важно отметить связь профессиональных и социальных компетентностей и подчеркнуть, что все компетентности социальны (в широком смысле этого слова), ибо они вырабатываются, формируются в социуме, они социальны по своему содержанию.

Мы выделяем следующие ключевые социальные компетентности в:

• –    здоровьесбережении – основа бытия человека как социального, а не только биологического существа, для которого важны здоровье, здоровый образ жизни;

• –    гражданственности – сущность человека как члена социальной общности, государства;

• –    информационных технологиях – способность применять, воспроизводить, совершенствовать средства и способы получения и воспроизведения информации в печатном и электронном виде;

• –    социальном взаимодействии – способность к взаимопониманию, избеганию конфликтов, созданию климата доверия;

• –    общении – способность к выбору адекватных вербальных и невербальных средств и способов формулирования мысли при ее

выражении на родном и неродных языках.

Каждая из пяти определенных нами ключевых социальных компетентностей характеризуется пятью компонентами, свойственными и всем другим ключевым компетентностям, а именно:

• а)    готовностью человека к проявлению личностных свойств в деятельности, поведении;

• б)    знанием средств, способов, программ выполнения действий, решения социальных и профессиональных задач, осуществления правил и норм поведения;

• в)    опытом реализации знаний, умений;

• г)    ценностно-смысловым отношением к содержанию компетенции, его личностной значимостью;

• д)    эмоционально-волевой регуляцией как способностью регулировать проявления компетентности адекватно ситуациям социального и профессионального взаимодействия.