Клинико-диагностические аспекты задержек психического развития у детей 5 - 7 лет

Термин «задержка психического развития» впервые предложила Г.Е. Сухарева в 1959 г. [16]. Тогда же произошло выделение данной категории детей в отдельную нозологическую группу. Несмотря на длительное и всестороннее изучение, задержка психического развития остается важной клинико – социальной проблемой из – за разнообразия клинических проявлений и трудностей своевременной диагностики: не существует четких диагностических критериев данной группы расстройств, нет единого мнения по поводу возрастных рамок. Неправильная диагностика состояния ведет к выбору неадекватной программы обучения, следовательно, есть вероятность возникновения школьной дезадаптации, что может привести к формированию девиантного поведения.

Задержка психического развития (ЗПР) – это вариант психического дизонтогенеза, к которому относятся различные по этиологии, патогенезу, клиническим проявлениям и особенностям динамики состояния легкой интеллектуальной недостаточности, занимающие промежуточное положение между интеллектуальной нормой и умственной отсталостью и имеющие тенденцию к положительной динамике при хорошо организованной реабилитационной работе [6; 10; 17].

Разнообразие в специфике подходов в изучении данной нозологической группы определяет терминологию и описание патологии специалистами: дефектологами, психиатрами, психологами. В англо – американской литературе до настоящего времени используется термин ММД (минимальная мозговая дисфункция) для обозначения задержанного темпа развития в дошкольном возрасте [5; 7]. Некоторые авторы связывают минимальные повреждения головного мозга с гиперактивным синдромом, и относят к ММД синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ).

Особенностью данного феномена являются замедление темпов психического развития, личностная незрелость, не грубое нарушение познавательной деятельности. Задержку психического развития отличает прогностическая неоднородность. Т.А. Власова [12,  с.11] выделяет следующие варианты прогнозов:

• -    постепенное улучшение развития;

• -    та же динамика, прерываемая возрастными кризисами;

• -    развитие стойкого, не грубого дефекта;

• -    регресс формирования состояния.

Прогноз дальнейшего развития ребенка зависит от воздействия и длительности неблагоприятных факторов

Основные клинические признаки ЗПР были выделены М.Ш. Вроно в 1983 г. [15, с. 57]:

• -    неравномерность развития, которая выражается в смещении познавательного развития ребенка на более раннюю возрастную ступень, однако данное явление существенно не меняет структуру сознания и личность ребенка;

• -    формирование процессов компенсации дефекта, которые при благоприятных условиях коррекционного воспитания и обучения способствуют сглаживанию и устранению неравномерности развития;

• -    временное отставание в формировании психики или отдельных ее функций, эмоциональная незрелость.

Детальное внимание к феномену ЗПР отечественные дефектологи и психологи стали уделять в 60-е годы XX века. Образование и педагогика столкнулась с острой необходимостью теоретико – методологического обоснования ЗПР.

Теоретические основы в разработке проблемы изучения детей с задержкой психического развития были заложены Л.С. Выготским. Говоря о развитии детей в ситуации болезни и дефекта, ученый выдвинул предположение о том, что ребенок в ситуации болезни отличается в своем развитии не по уровню, а по качеству. Он отмечал, что развитие ребенка не отстает, а имеет другие специфические характеристики [2; 3; 4]. Опираясь на данное положение, мы рассматриваем задержку психического развития как специфику в нормальном развитии ребенка, которая носит временный характер. В отличие от других нарушений, задержка психического развития характеризуется незрелостью отдельных психических, психомоторных функций, а также психики в целом. Данное нарушение возникает под влиянием многих факторов: наследственных, психологических, биологических, социально - средовых. В частности, Л.С. Выготский говорил о взаимосвязи двух линий: биологической и социально - психологической -изучение данных линий в совокупности позволяет оценить вклад каждого фактора в характер развития [2; 3; 4].

Особую роль Л.С. Выготский отводит среде, относя ее к источнику психического развития ребенка. Овладение системой культурных средств, знаков, эталонов, находящихся в среде, способствует развитию высших форм психической деятельности человека [2; 3; 4]. Однако ребенок имеет возможность избирательного отношения к среде, что позволило Выготскому сформулировать положение о социальной ситуации развития. Относя данное понятие к сущностной возрастной характеристике, вместе с психологическими новообразованиями сферы сознания и личности, ученый определял структуру психологического возраста. Социальную ситуацию развития Лев Семенович понимал как «…совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной» [2, с. 903]. Основное предназначение социальной ситуации развития состоит в разрешении конфликта, который определяет центральную линию развития ребенка и главные возрастные новообразования. Ребенок с задержкой психического развития изначально находится в особой социальной ситуации развития, которая и определяет специфику феномена. В современной психологии среда стала рассматриваться как «источник информации» или как «источник стимуляции и подкрепления» [8, с. 43]. Таким образом, неблагоприятная среда (в частности, родительское отношение, наличие негативного опыта) и специфика в развитии создают благоприятные условия для формирования беспомощности на самом раннем этапе. Изменение среды позволит установить новые причинные зависимости (между внешними условиями, ситуациями и их результатом; между поведением и его следствием) и сделать взаимодействие со средой более эффективным (создать предсказуемое и управляемое социальное окружение).

Следующей задачей нашего исследования выступило описание специфики в формировании когнитивного, волевого, мотивационного и эмоционального компонентов у детей старшего дошкольного возраста в норме и при ЗПР. В результате литературного анализа мы выявили следующие особенности формирования изучаемых компонентов.

В современной психологии проблема волевого развития рассматривается с нескольких точек зрения: некоторые связывают волю с мотивационной сферой человека, другие рассматривают волю в контексте проблемы сознания.

А.Н. Леонтьев [9] предлагает рассматривать волевую регуляцию поведения как развитие и дифференциацию мотивационной сферы. Появление иерархии мотивов влияет на становление общей произвольности. Ученый уделял значительное внимание иерархии мотивов, так как, зарождаясь в старшем дошкольном возрасте, они (мотивы) являются психологическими механизмами поведения и одновременно средством связи смысловых линий деятельности человека, которые характеризуют его как личность.

Л. И. Божович [1], в свою очередь, рассматривает волю как центральную проблему психологии и формирования личности. Волевое поведение изучается как способность управлять своим поведением сознательно, направляя его на решение поставленных целей, даже если они малопривлекательные, но социально значимые.

Н.И. Непомнящая [11] отмечает, что первые предпосылки отношения цели к мотиву появляются в период дошкольного детства. Волевые действия формируются внутри сложной деятельности, которая включает отношение продукта действия к мотиву, благодаря которому становится возможным выделение его как цели.

Развитие мотивационной сферы в норме характеризуется формированием новых по содержанию социальных мотивов, появлением стремления к общественно – значимой и оцениваемой деятельности, формированием обобщенных сознательных намерений, возникновением иерархии мотивов.

Мотивационная сфера старшего дошкольника с ЗПР характеризуется преобладанием игровых мотивов, стремлением к получению удовольствия, а также дезадаптивностью побуждений и интересов.

Эмоциональная сфера является отражательной и саморегулирующей психической функцией. Своеобразие эмоций определяется личностными свойствами, направленностью личности, ее мотивами, стремлениями, намерениями и индивидуальными психическими свойствами [11]. Нарушение эмоциональной сферы характеризуется замкнутостью, равнодушием, склонностью к чувству вины, низким контролем эмоций, появлением депрессивности и фрустрированности. При нарушении эмоциональной сферы происходит нарушение когнитивного компонента, а именно, нарушается познавательная функция и когнитивная сфера в целом.

Когнитивное развитие отвечает за формирование и развитие всех видов мыслительных и психических процессов. Теорию когнитивного развития впервые предложил Ж. Пиаже, который говорил о том, что человек самостоятельно конструирует свои когнитивные способности при помощи собственных действий в окружающей среде [13].

Дошкольный возраст является сензитивным возрастом для реализации онтогенетического потенциала развития. На данном этапе происходит овладение социальным пространством человеческих отношений через взаимодействие с близкими людьми и значимыми взрослыми, а также через игровые и реальные взаимоотношения со сверстниками.

Основным показателем психологического развития в раннем детстве является формирование феномена «Я сам», который выражается в столкновении «Хочу» ребенка и «Нельзя» взрослого. Ребенок все больше и больше стремится к самостоятельности и пытается вести себя как взрослый. Невозможность реализовать свое желание быть взрослым в современном мире ребенок компенсирует игрой. Сюжетно – ролевая игра позволяет ребенку взять на себя любую роль и смоделировать действия, проиграв воображаемую роль.

К началу старшего дошкольного возраста сюжетно – ролевая игра позволяет начать развивать волевую сферу – происходит развитие произвольности поведения и психических процессов. В игре ребенок начинает ориентироваться на образец и учится сравнивать с ним свои действия, учится подчиняться правилам, контролировать поведение. В ходе различных игр создаются благоприятные условия для возникновения предпосылок к формированию произвольной памяти, внимания, моторики.

Эмоционально – волевое развитие ребенка с ЗПР в первую очередь характеризуется недоразвитием эмоций. Чаще всего ребенок испытывает неглубокие, поверхностные переживания, а также проявляет реакции, неадекватные ситуации. Отмечается полярность эмоций: повышенная возбудимость граничит с резким эмоциональным спадом. Волевые процессы развиваются слабо.

В исследованиях Е.С. Слепович можно увидеть, что в ситуации некритичного принятия деятельности и поощрения за любые достижения в эмоциональной сфере детей с ЗПР отмечаются существенные изменения. В первую очередь изменяется эмоциональный фон игровой деятельности – становится радостным и спокойным. Исчезает бесцельное и беспорядочное хождение, появляются любимые игрушки и игры. Положительная оценка взрослым успешной деятельности также вызывала смену эмоций в лучшую сторону. Эти данные дают возможность предположить, что при наличии условий и изменении среды есть возможность превенции беспомощности в состоянии ребенка [14].

У детей с задержкой психического развития ведущий вид деятельности (игра) отличается неумением развернуть игру в соответствии с замыслом без помощи взрослого [12; 14]. Игра долго не переходит в сюжетно – ролевую. Дети испытывают трудности с подчинением правилам, удержанием сюжета, взаимодействием со сверстниками внутри игры. Самостоятельное придумывание игрового сюжета на этапе старшего дошкольного возраста остается практически недоступным. Своеобразие в формирование игровой деятельности способствует тому, что игра остается ведущей деятельностью не только на этапе дошкольного детства, но и на этапе младшего школьного возраста.

Продуктивные виды деятельности в старшем дошкольном возрасте мало интересуют детей с ЗПР и остаются несформированными: дети не умеют держать карандаш и кисточку, не регулируют силу нажима, у них возникают трудности при использовании ножниц. Любая деятельность носит недостаточно целенаправленный характер – дети быстро утомляются, легко отвлекаются, истощаются, деятельность часто импульсивная, возникают трудности при переключении с одного задания на другое.

За счет становления и развития волевого и мотивационного компонентов у старших дошкольников происходит формирование эмоциональной сферы, а именно, появляется эмоциональная саморегуляция поведения.

Все эти компоненты в совокупности оказывают свое влияние на развитие когнитивной сферы:  формируются элементы словесно – логического мышления, развивается речь, зрительно – моторная координация, возникают другие виды деятельности (продуктивная деятельность, элементы учебной деятельности).

Следовательно, старший дошкольный возраст является важным периодом в жизни ребенка, на котором закладывается огромная база для дальнейшего развития.