Когнитивные технологии как способы актуализации личностного смысла знания

Актуальные проблемы современного образования невозможно понять без учета глобальных процессов, происходящих в экономике, политике, социальных отношениях, поскольку они вносят существенный диссонанс в поиски молодыми людьми перспективных траекторий индивидуального развития, обостряют динамику неоднозначности восприятия ими социокультурных перемен и образовательных ценностей. Россия картоид своего устойчивого прогрессирования связывает с воплощением в жизнь новых гуманитарных парадигм, инновационного обновления образовательной деятельности, что ставит перед последней задачу по-новому задать меру и смысл человеческому существованию, его микро- и макрокосму, коррекции ценностных выборов человека в современных окнах времени, разработке механизмов содействия человеку в поисках культурных идентичностей. Актуальные проблемы современного образования интенсивно обсуждаются в научно-педагогическом сообществе [1–6]. В данной статье мы рассмотрим проблемные ситуации в современной системе образования, предпримем попытку их теоретико-методологического осмысления, что, возможно, поможет скорректировать и спроектировать некоторые пути их инновационного развития.

Нынешнее поколение молодых людей оказалось в центре тотальных трансформационных процессов, охвативших все сферы человеческого бытия. «Темп перемен» со всеми его непредсказуемыми последствиями приводит к возникновению достаточно напряженной проблемы устойчивости человеческого «я». Трансформативные технологии, формируя новое психосоциальное пространство человеческого бытия и образовательной деятельности, предъявляют особые требования к человеку и его умениям быть им. Отсюда и задачи системы современного образования — в инновационном ключе разработать образовательные технологии, способные эффективно готовить молодое поколение к самостоятельной жизни в интеллектуально насыщенной когнитивной среде социума. На фоне глобальных перемен и развернувшегося перехода к цифровым методам обучения система образования, освобождаясь от устаревших педагогических технологий, встала на путь поиска инновационных парадигм образовательной деятельности, ориентированных на развитие гибких проектных форм обучения, индивидуализированных платформ подготовки, обеспечивающих обучаемым индивидуальные траектории обучения и развития. При реализации этих намерений возник и ряд вопросов, связанных с поиском методологического обеспечения процесса пристраивания образовательной деятельности: как совместить курс на субъектно-ориентированный путь обучения с инерцией и формализмом преподносимого знания; какие технологии использовать для развития когнитивных умений у субъектов образования при наличии инфантилизма методов учебно-педагогической деятельности.

Формализация как фиксированный набор сведений, воспроизводимых в ситуации нормативного контроля, не позволяет учитывать субъективные интересы, склонности и ценностные выборы обучающегося и предлагает ему в основном знания, фундаментальной характеристикой которых является тождество исходного и искомого знания. Формализованное знание, не учитывая субъектно-ориентированный характер современной культуры и общественной практики, закрепляет в сознании обучаемого бессубъектные способы мысли и действий, предопределяя тем самым невысокую эффективность его будущей гражданской и профессиональной востребованности. Ведь профессионал должен уметь «мыслить проблемами» (М. Блок), «мыслить глобально и действовать локально» (Р. Дюбо), «мыслить диалогически» (М. Бахтин), «мыслить рефлексивно» (И. Семенов) [7; 8].

В свое время Платон и Аристотель неоднократно высказывали мысль о том, что язык «набрасывает» на мир «категориальную разметку действительности», особо выделяя среди схваченного содержания то, что называют сущностями. В результате методологическое исследование многогранной целостности знания и его явления от сокрытости миру, начиная с Ф. Бэкона, стали дифференцировать на теоретическое, представляющее собой научное знание, способное «поднимать» мышление субъекта над горизонтом его личных восприятий действительности, и практическое знание, принимающее субъективно организованные события опыта. Однако увлечение формализацией знания и перенесение этой методы по аналогии в учебно-образовательный процесс стало мешать восприятию целостности знания, искажать внутренние экраны когнитивной сферы обучаемого, порождая комплекс заученной беспомощности, постоянно мешающий ему свободно и самостоятельно осуществлять выбор своих жизненных позиций, самоактуализироваться в них и стремиться к самозавершенности, определяемости изнутри.

Педагогическая практика столетий показывает, что только в лоне целостного знания о себе и мире человек способен реализовать смыслы бытия, независимо от их типологических характеристик. В недрах целостного знания посредством вопрошания как инструмента познания о пределах допустимого сталкиваются конфигурации познанного и сомнения, формируются суждения и установки, активизируются ментальные конструкты «самости» человека, регулирующие его способности к самокоррек-ции персональных масок, ролевого репертуара в процессах восприятия конкретных событий.

Смыслопорождающий континуум целостного знания посредством рефлексии делает возможной трансценденцию как ориентацию на высшую самореализацию субъектом образования своего «я», «задает» программу «переключения» сознания с эмпирического регистра на трансцендентальный, позволяя выявить, «уловить» условия мыслимости фактов, событий, явлений. М. А. Розов пишет, что в образовательном процессе речь должна идти не о частях, а о сторонах некоторого единого целого, которые отличаются друг от друга не морфологически, а только своим отношением к чему-то третьему [9]. В сфере образования этим третьим является субъект образовательной деятельности, которого необходимо научить рассматривать и анализировать события с разных точек зрения, воспринимать теоретические и практические уровни знания как разные ракурсы когнитивной деятельности, как переход от одной целевой установки к другой, из которых складывается понимание многомерной целостности знания, формирующей в духовно-интеллектуальной реальности внутреннего мира обучаемого некий целостный, чувственно воспринимаемый и замкнутый «в себе и на себя» понятийный смыслообраз мира и его проекции. Вариативность способов «распредмечивания» знаниевых капсул приводит к скульптурированию уникальности континуума личности, ее интеллек-туально-духовно-эйдического пространства. Подобный подход М. А. Розов называет рефлексивным преобразованием. Такая диалектика установок в подходах к пониманию природы знания позволяет преодолеть разрыв в восприятии целостности последнего, связывая формы его бытования принципом дополнительности.

Архитектонику мыследеятельных уровней сознания как накопителей знания по принципу дополнительности весьма искусно воспроизвел в своих исследованиях Дж. Эдельман. В теории Дж. Эдельмана особенности многомерной мыследеятельности сознания объясняются богатством и сложностью морфологии мозга, позволяющего сознанию оперировать огромными массивами информации и ее комбинаций. Он выделяет два уровня осознания человеком событий внешнего и внутреннего мира, один из которых выступает базой, основой для развития другого. Первичное осознание связано с функционированием механизмов, обеспечивающих первичную осведомленность о состоянии среды и возможности использовать эту информацию, а также о ситуации, происходящей в данный момент. Второй, более высокоуровневый способ осознания, связан с самосознанием, рефлексией, владением языком и субъективной внутренней жизнью. В рамках данной концепции сознание является не просто эпифеноменом, оно субстанционально, действенно, позволяет увеличивать эволюционную приспособленность его носителей [10].

Именно увеличивающаяся эволюционная приспособленность субъекта образования позволяет с учетом когнитивных полей социума и окон времени менять направление семантико- аксиологического фокуса в обучении с того, «что» изучают, на то, «как» изучают. Такая смена фокуса чрезвычайно актуальна в силу того, что в современной общественной практике она уже произошла, сделав акцент в деятельностном освоении реальности с того, «что» делают, на то, «кто» и «как» делает. Это позволяет реально соотнести уровень усвоения целостности знания с субъектностью обучаемого и обозначить степень его компетентности как меру овладения этой целостностью. В своем отношении к субъектности обе тенденции имеют возможность диалектически дополнять друг друга в процессе обучения, что в итоге способствует повышению компе-тентностной, а следовательно, экономической эффективности образовательного процесса и его результатов.

Преодоление метафизического подхода к усвоению «знаньевой» архитектоники требует внесения изменений в организацию процесса распредмечивания и опредмечивания знания в образовательной деятельности. Иными словами, необходима субъектная детерминация когнитивно-информационного компонента содержания образования, т. е. предметного содержания изучаемых дисциплин. Субъектно-ориентированный подход к восприятию предметного содержания материала позволяет видеть его не как цель усвоения, а всего лишь исходной основой, которая в процессе рефлексивного преобразования, дополнения ее личностно значимой информацией, предполагающей включение множества дополняющих друг друга, даже альтернативных, способов построения материала, становится искомой субъектно-ориентированной формой знания.

Параметры целостности знания образуют рефлексивную рамку, периметр целостности. Это понятие использует Г. П. Щедровицкий как механизм субъективации и называет его «обвод всего». Назначение рефлексивной рамки в том, что она дает возможность обучаемому научиться видеть частное в контексте целого, понимать управляющее воздействие целого и формировать умение усваивать широкий контекст изучаемых единиц учебного материала, представлять предметное содержание и логику выстраивания изучаемого материала на двух уровнях: на уровне целого («обвод всего») и на уровне частного (тем и фактов, включенных в предметное содержание), что в современной науке оценивается как важнейшая особенность когнитивной и креативной деятельности [11].

Двухуровневый подход позволяет не рассматривать знания как набор информационного материала, представляющего изучаемую область знаний, а подавать их в контексте единства целого. Благодаря рефлексивной рамке, которая является носителем не только объема предметного содержания, но и логики его смыслового развертывания, мы можем говорить, что она моделирует предметное знание, освобождает его от деталей, случайностей, второстепенных моментов, позволяет выстроить множество фактов, событий, текстов в цепь закономерностей, детерминирующих единство и целостность его предметного содержания [12].

Смысловыми квантами пространства любого текста выступают идеи, образующие его континуум. Каждый квант — это исходный текст, в котором излагается смысл идеи, раскрывающей аспект изучаемой области знания как целостности. Смысл текста можно расширять посредством гиперссылок, свободного связывания с информационными ресурсами учебной и научной литературы, медиафайлами, таблицами, схемами и пр. Этот процесс коэволюционно-го взаимопроникновения эффективен тем, что движение в складках текста происходит в той последовательности, которую, руководствуясь собственным опытом знания, личными предпочтениями, ассоциациями, выбирает обучающийся. При этом он аккумулирует в когнитивном пространстве своей мыследеятельности уникальные образы — смысловые скрепы изучаемого материала, свертывает их в единое целое, готовое развернуть свои контенты в иной конкретности внутреннего мира субъекта. Преобразовываясь в соответствии с логикой задания рефлексивными переходами между информационными единицами, новая информация конструируется с учетом не только приобретенного знания, но и индивидуальных психофизиологических особенностей самого человека. С. Л. Рубинштейн писал, что такие действия характеризуют человека как сознательного субъекта, который осознает окружающее и себя в отношениях с окружающими [13].

Модели субъектно-ориентированного обучения рассматривают как когнитивные модели, а субъектов, включенных в их образовательные порталы, как когнитивных субъектов. Когнитивный субъект образовательной деятельности в нашем случае — это обучающийся человек, познающий мир и систематизирующий информацию о нем в своем внутреннем мыследеятельном когнитивном пространстве, хранящий ее в памяти и преобразующий в знания. Один из ключевых факторов, влияющих на эффективность работы с информацией, — это готовность к восприятию нового. Когнитивные способности обучающихся задаются генетически, ментально, мотивациями к образовательной деятельности и проявляют себя в умении находить когнитивную среду приложения своих сил, обнаруживать ее структурные компоненты и осуществлять по отношению к ним трансценден-цию и экземплификацию, формировать оценки добытого знания и, устремляясь в предстоящее познание, преодолевать в себе когнитивные барьеры.

В философской литературе нет общепринятой трактовки понятия «когнитивный барьер». В психолого-педагогических науках в широком смысле его понимают как отраженное в сознании ощущение некой сложности, внутреннего препятствия, возникающего в процессе когнитивной деятельности. Когнитивный барьер может возникнуть из мысленного, эмоционального или психологического затруднения, появившегося в процессе обучения или освоения нового знания, умения или навыка и разрушающего, по мнению обучаемого, смысловую емкость соответствия, сложившихся представлений о чем-то.

Помимо индивидуальных, определяемых психологическими особенностями, существуют и объективные когнитивные барьеры, связанные с разницей аксиом, приемов и общих мировоззренческих подходов к изучению различных дисциплин. Причем сложности в преодолении никогда не уходят без следа, они трансформируются, накапливаются и сохраняются как другие виды сложности. В результате создается целостный, чувственно воспринимаемый и замкнутый «в себе и на себя» смыслообраз, являющийся одновременно и образом, и его прообразом, прорастающим сущностным архетипом сопротивления в сознании обучаемого. Условно это можно даже считать законом сохранения сложности. Поэтому формирование у обучаемого саморефлексии, при наличии которой он способен критически рассматривать особенности своей мыследеятельности, самоорганизации, установки на преодоление своих «идолов» в когнитивной сфере, мешающих воспринимать мир знаний, становится приоритетной задачей смыслоориентированного обучения.

Современная система образования, взяв курс на инновационную перезагрузку, нуждается в мощной научно-информационной составляющей, философской рефлексии когнитивистики, когнитивных педагогических технологий, анализе диалектики взаимодействия указанных феноменов, перехода от разрозненных и фрагментарных исследований в данной области к выстраиванию целостной и системной концепции смыслоориентированного на науку процесса обучения.

Освещению этих вопросов посвящены философско-методологические исследования Н. В. Даниелян, Н. И. Иванова, Н. М. Чуринова и др. Науковедческому, когнитивному аспектам уделяют внимание В. А. Дмитриенко, Н. А. Князев, Б. О. Майер и др. Аксиологические и гуманитарные вопросы образовательной деятельности нашли отражение в работах В. И. Замышляева, А. С. Запесоцкого, В. А. Мейдера, Н. С. Розова и др. Вопросы особенностей функционирования современных систем образования и науки исследуют Е. П. Белозерцев, Е. В. Бондаревская, А. М. Гендин, В. Л. Иноземцев, В. В. Краевский, В. И. Кудашов, С. В. Кульневич, Ф. Г. Кумбс, В. Н. Филиппов и др. Исследование диалектики взаимодействия образования и науки, воспитание когнитивного субъекта получило освещение в работах В. Н. Болоцких, А. Н. Джуринского, Н. А. Князева, Е. М. Сергейчик, Л. А. Степашко и т. д. Развитию образования и образовательной деятельности в информационном обществе посвящены работы Е. А. Жуковой, В. И. Замышляева, В. И. Игнатьева, М. Кастельса, А. М. Леонова, Е. Масуды, Н. М. Чуринова. Функции научнообразовательного знания в информационном обществе были детализированы в публикациях В. А. Дмитриенко, Б. О. Майера, Н. В. Наливай-ко [14]. Все эти авторы и их исследовательские работы заложили философско-методологическую платформу для изучения многогранных особенностей научно-образовательного знания, механизмов его трансляции и адаптации к образовательной среде с целью формирования смыслоосознающего и смыслосозидающего когнитивного субъекта деятельности. По нашему убеждению, изучение научно-теоретического опыта позволит адаптировать его наработки в конкретной педагогической практике в образовательных учреждениях. Основная мотивация педагога должна строиться на осознании необходимости трансформации привычных методик в современные образовательные модели.