Компетенция формообразования в подготовке бакалавров-дизайнеров: понятие, компоненты, уровни

Т.Е. Микова, В.А. Чупина

Требования к профессиональному образованию дизайнера противоречивы, что можно объяснить современными историческими, макро- и микроэкономическими, технологическими причинами. Одним из факторов, оказавших серьезное влияние на дизайн-образование, следует назвать переход высшего образования РФ к Болонской системе. Замена специалитета двумя уровнями – бакалавриатом и магистратурой – привела к уменьшению количества академических часов для большинства получающих высшее образование, что не могло не сказаться на качестве образования.

В переходных условиях 2003-2010 годов стали практиковаться ранняя специализация внутри профессии, отмена общих пропедевтических курсов, тяготение сохранившихся дисциплин профессионального цикла к характеру будущей специализации выпускника как попытки сохранить качество подготовки выпускника, каким оно было при специалитете. В современных условиях эти решения уже не являются выигрышной стратегией, что было подчеркнуто в послании Президента РФ к Федеральному Собранию 15 января 2020 г.: «Считаю, что нужно дать возможность студентам после второго курса выбирать новое направление или программу обучения, включая смежные профессии» [10].

Реформа высшего образования, помимо ранней специализации в обучении студентов, принесла углубление разобщенности дисциплин учебного плана и сформировала тенденцию трактовать практико-ориентированный подход участниками образовательного процесса как обучение студентов преимущественно инструментарию профессии, в ущерб комплексному развитию мышления и творческих способностей.

Выход из сложившейся ситуации находится в обосновании и формировании тех самых компетенций, которые принесли преподавателям-практикам много сложностей в начале реформы образования. Болонская система, подразумевающая компетентностный подход, способствовала тому, что в авральном порядке ЗУНы стали переименовывать в компетенции, часто совершенно механически, и с 20032010 годов этот сомнительный процесс все еще не закончился. Ученые-педагоги уточнили и развели понятия компетенция и компетентность, прописали важность формирования и развития компетенций во всем разнообразии, практики изобретают и доказывают актуальность новых компетенций. Не отказывая в важности проделанной работе по внедрению болонской системы и ее инновационности, приведем высказывание Н.К. Чапаева о компетентностном подходе: «Некоторые его положения коррелируют с идеями политехнического обучения и деятельностного подхода, которые долгое время разрабатывались в нашей педагогике. Еще неизвестно, «кто у кого взял» [13, с. 24].

Компетентностный подход в отечественном образовании положен в основу парадигмы профессионального образования, язык компетенций является основным языком стандартов и рабочих программ, поэтому необходимо продолжать адаптацию компетентностного подхода к современным, находящимся в непрестанных изменениях условиям существования профессионального образования. Необходима разработка и внедрение профессиональных компетенций, которые бы смогли, при сохранении лучших традиций отечественного образования, решить проблемы ранней специализации и разобщенности дисциплин учебного плана.

Интерес к интегративным дисциплинам и междисциплинарным связям проявился в отечественном образовании в первой трети двадцатого века, следующая волна интереса к педагогической интеграции поднялась в 80-е годы, продолжалась в 90-е и удерживает внимание ученых сейчас. Исследованием компетентностного подхода занимались И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Н. Хомский, А.В. Хуторской, М.А. Чоша-нов и многие другие [12].

Поскольку формированию компетенций способствует педагогическая интеграция дисциплин учебного плана, в нашем исследовании мы опирались на исследования В.С. Безруковой [2], В.И. Загвязинского [5], Г.Н. Серикова [11], Н.К. Чапаева. Н.К. Чапаев отмечает: «Правильно поставленная интегративная работа в области образования способствует формированию особого типа мировосприятия - интегративно-целостного мышления, характеризующегося многомерностью (симультанностью), целостностью, критичностью» [13, с. 76].

Мы предлагаем системообразующим звеном в интеграции дисциплин учебного плана бакалавриата дизайна (направление подготовки 54.03.01 Дизайн (уровень бакалавриата)) считать компетенцию формообразования. Под компетенцией формообразования нами понимается способность применять знания, умения и практический опыт для анализа и синтеза формы объекта и определения функционально-конструктивной, пространственно-пластической и технологической структур вещи.

Формообразование как процесс и результат деятельности лежит в основе творческой составляющей профессии «дизайнер» и реализуется в курсах по академическому рисунку, теории композиции, цветоведению, истории искусств, проектированию, формообразованию и других дисциплинах учебного плана бакалавриата дизайна.

Формообразованию уделяли большое внимание первые теоретики дизайна и первые преподаватели ВХУТЕМАСа и

Баухауза. Педагогика, практика, теория дизайна в первой трети ХХ века находились в синкретическом единстве, поэтому одновременно с педагогической практикой в неразрывной связи с ней развивалась теория дизайна.

Категория формообразования изучалась Р. Арнхеймом [1], Г. Вельфлином [3], А.Г. Габричесвким [4], И. Иттеном [6], В.В. Кандинским [7], А.Э. Коротовским [8] и другими авторами.

В контексте нашего исследования нам представляется наиболее плодотворными подходы Г. Вёльфлина и А.Э. Корот-ковского.

Проведенный историко-ретроспективный анализ понятия формообразования в трудах теоретиков искусства, дизайна и архитектуры позволил нам выделить пять основных признаков, составляющих его сущностную характеристику и определяющих универсальные фундаментальные основания профессии дизайнера:

• -    композиционная структура произведения;

• -    отношения масса-пространство -очертания (линия, контур), задающие границу массе и пространству и работающие на выявление основных ритмических членений;

• -    цвет, свет, фактура материала, определяющая поверхность;

• -    ритм (сомасштабность, соразмерность, пропорционирование).

Последовательность выделенных категорий совпадает с алгоритмами создания учебного или профессионального произведения в пространственных искусствах и дизайне, позволяет продемонстрировать эти алгоритмы в историческом и культурологических аспектах.

Названные признаки понятия формообразования позволяют достигнуть интеграции дисциплин учебного плана бакалавриата дизайна за счет акцентирования общего в терминологии, педагогической рефлексии содержания дисциплин.

На примере дисциплины «История искусств» мы предлагаем следующие компоненты компетенции формообразования:

Компетенция формообразования в подготовке бакалавров-дизайнеров: понятие, компоненты, уровни

Когнитивный компонент. Обучающийся знает и может узнавать, опираясь на определенные признаки и примеры из истории искусств, зависимость формообразования от основных формообразующих факторов (исторических, географических, климатических, этнографических, религиозных и т.д.). Обучающийся знает пять основных составляющих формообразования в историческом аспекте (композиционная структура, отношения масса-пространство, очертания, цвет, свет, фактура материала, определяющая поверхность, ритм).

Операциональный компонент. Обучающийся владеет навыками описания (в категориях определенного научного и профессионального языка) и анализа артефактов (памятников искусства и дизайна) с точки зрения формального подхода искусствознания; демонстрирует умение предполагать время создания вещи по характеру ее формообразования; обучается выбору параметров для исторической стилизации предмета по заданным формальным признакам.

Аксиологический компонент. Обучающийся осознает ценностную роль вещи в жизни человека. У него формируется принятие ответственности (ответственный подход к проектированию) за формообразование вещи (облик и материал) в социальном, экономическом и экологическом плане.

Мы выделяем следующие уровни развития компетенции формообразования на примере дисциплины «История искусств»: пороговый, продуктивный, повышенный (табл. 1). На языке профессиональных стандартов дизайнера выделенные уровни позволят выполнять следующие трудовые функции:

• -    пороговый уровень развития компетенции позволяет выполнять отдельные задания по разработке концепт-проекта, эскизного и технического дизайн-проекта;

• -    продуктивный уровень развития компетенции позволяет выполнять художественно-техническую разработку дизайн-проектов, производить поиск, сбор и анализ информации, необходимой для разработки проектного задания;

• -    повышенный уровень развития компетенции позволяет выполнять выпускнику концептуальную и художественно-техническую разработку дизайн-проектов, производить поиск, сбор и анализ информации, необходимой для разработки проектного задания, определять композиционные приемы и стилистические составляющие проектируемого объекта.

  Таблица 1. Уровни развития компетенции формообразования у бакалавра-дизайнера на примере дисциплины «История изобразительных искусств»

  Т.Е. Микова, В.А. Чупина

  	Когнитивный компонент	Операциональный компонент	Аксиологический компонент
  зК м о о о к	-    Знает художественные средства построения композиции; -    знает хрестоматийные памятники искусства и художественные стили; -    знает методы решения «проектных» задач, найденные художниками прошлого	-    понимает профессиональную терминологию; -    обучающийся выделяет приемы модульности и комбинаторики в объекте, примененные создателями; -    может вербально описать памятник искусства	-    понимает ценность существующих технологий и алгоритмов формообразования для профессиональной деятельности; -    понимает смысл поиска исторических аналогов для проектной работы

  
  

  	Когнитивный компонент	Операциональный компонент	Аксиологический компонент
  я s я я я о с	-    знает, как изменяется формообразование под влиянием исторических и социокультурных процессов; -    знает памятники искусства, в которых наиболее наглядна смена исторических эпох и художественных стилей	-    уверенно пользуется профессиональной терминологией; -    применяет приемы модульности и комбинаторики; -    может сделать графический набросок памятника искусства по описанию	- понимает зависимость применения приемов формообразования от факторов, связанных с социокультурными процессами; - способен определить исторические составляющие эклектических памятников, дать эстетическую оценку
  S я я и 3 и о я	-    знает, как формообразование зависит от смыслового наполнения и социокультурных процессов. -    знает, как трансформируется интерпретация общекультурных мифологем в зависимости от эпохи и от культурного контекста	-    использует в своей деятельности приемы формообразования в соответствии со смысловой составляющей вещи -    может транспонировать форму объекта в зависимости от стиля и жанра -    способен применять знания из области истории искусств в проектной деятельности	- способен создавать оригинальные решения в соответствии с заданными эстетическими и ценностными критериями

  
  

Компетенция формообразования – сквозная профессиональная компетенция, естественным образом соединяющая элементы содержания дисциплин учебного плана (ЗУНы) в систему, легко заметную и осязаемую обучающимися. Компетенция формообразования позволяет согласовать тактику отдельных общеобразовательных и профессиональных, теоретических и практических дисциплин, объединить дисциплины, деятельность преподавателей и обучающихся одной стратегией, не ущемляя творческой свободы преподавателей и не лишая индивидуальной образовательной траектории обучающихся.

Дисциплины, вызывающие у обучающихся чувство отторжения своей фундаментальностью, попадающие в четко артикулированную связку с практико- ориентированными дисциплинами, использующие общую профессиональную лексику, взаимообусловленные, сцепленные общими дидактическими единицами, начинают наглядно демонстрировать свою «полезность и необходимость» в профессиональном образовании. Они становятся практико-ориентированными естественным образом, без мучительного вытягивания практической полезности из информационного содержания.

Взаимосвязь, интеграция дисциплин учебного плана в практико-ориентированном подходе возможна только при взаимодействии преподавателей дисциплин учебного плана, наличии общей цели, согласованности действий при решении образовательных задач. Межкафедральные семинары, простая устная договоренность между преподавателями позволя-

Компетенция формообразования в подготовке бакалавров-дизайнеров: понятие, компоненты, уровни

Т.Е. Микова, В.А. Чупина

ют достичь дополнительных результатов в обучении, не привлекая административные ресурсы вузов, не перекраивая сложившийся учебный план, последовательность изучения дисциплин.

Педагогическими приемами интеграции дисциплин учебного плана на основе компетенции формообразования мы предлагаем считать следующие: взаимозачет одного задания разными дисциплинами, исходя из различных предметных критериев оценки (преподаватель теоретической дисциплины проверяет качество содержания, преподаватель практической (творческой) дисциплины оценивает соответствие воплощения заданным профессиональным параметрам); подбор научных источников для реферирования и реферат в качестве оценочного средства в теоретической дисциплине, для другой дисциплины результат этого же реферирования является первым оцениваемым этапом проектирования - подбором аналогов, и т.д. Подобные педагогические приемы позволяют студентам с еще узким горизонтом планирования увидеть практическую пользу теоретических дисциплин в будущей профессиональной деятельности.

Таким образом, внедрение компетенции формообразования в учебный процесс бакалавриата дизайна будет способствовать интеграции фундаментальных и практико-ориентированных дисциплин учебного плана, сочетания фундаментальных и практико-ориентированных элементов внутри каждой дисциплины. Компетенция формообразования интегрирует преподавание общеобразовательных дисциплин в контекст будущей профессиональной деятельности, позволяет формировать фундаментальную научную базу знаний у студентов параллельно с получением практических навыков [9]. Это будет являться реальным воплощением компетентностного подхода, а не его имитацией в условиях современного отечественного дизайн-образования и позволит хотя бы отчасти нивелировать последствия ранней специализации в обучении за счет более широкой теоретической подготовки студентов на общеобразовательных дисциплинах.