Компетентностная модель языкового обучения в техническом вузе

И дело не только в том, что проблема качества языкового обучения носит комплексный характер, связана с реализацией целого ряда условий и требует в том числе учета индивидуально-психологических особенностей личности обучаемых и создания адекватной, соответствующей этим характеристикам среды обучения. Немаловажное значение в связи с этим приобретает также и выбор лингводидактического подхода, который, будучи предназначен для применения в «неязыковой» аудитории, обеспечил бы системное рассмотрение объекта изучения и позволил обучаемым увидеть феномен языка – средство коммуникации – во всей необходимой полноте, глубине и целостности.

К сожалению, практикуемый в настоящее время прикладной характер обучения иностранным языкам в неязыковом вузе нацеливает лишь на формальное усвоение грамматики и правил ее применения в устной и письменной речи. Сведенное до минимума изучение фундаментальной составляющей, разрозненное описание языковых явлений нарушают целостность панорамного видения объекта изучения и фактически не позволяют использовать полученные знания в качестве основы для формирования компетентностного умения осознанно управлять процессом коммуникации, модифицируя его в зависимости от конкретных контекстуальных условий и ситуаций общения.

Иными словами, такой подход не создает достаточных условий для того, чтобы человек чувствовал себя полноправным участником акта коммуникации и, главное, умел бы поддерживать в ходе коммуникации необходимый лично ему уровень самовыражения. Кроме того, механическое запоминание типовых фраз и клише, формальное использование рекомендаций лингвостилистического и культурологического характера обеспечивают, как известно, лишь некий внешний эффект владения языком, а привычная опора на стереотипные, заученные фразы и конструкции, стимулируя беглую речь, формирует, по сути, поверхностный характер мышления.

Однако следует признать, что в последнее время вектор рассмотрения проблем повышения качества языкового обучения перемещается в нужном направлении. Во многом это объясняется внедрением в сферу профессионального образования инновационных идей, сформированных на базе компетентностного подхода [1; 3; 4; 5; 6] и разрабатываемых на основе Федеральной целевой программы развития образования на 2006 – 2010 гг. [7]. В связи с этим наблюдается тенденция к пересмотру сложившихся междисциплинарных связей и отношений. В теорию преподавания активно вводится новая терминология, и такие понятия, как «прагматичность», «функциональность», «коммуникация» и «компетенция», приобретают в исследованиях последних лет особое звучание [2; 8].

Внедрение компетентностного подхода вносит свои коррективы и в практику преподавания иностранных языков, поскольку основным требованием этого подхода является достижение результата не в виде сум

мы усвоенной информации, а в виде определенного уровня владения языком. При этом подразумевается, что а) такой уровень должен обеспечивать эффективность коммуникативной деятельности в заданных контекстах социального взаимодействия; б) результаты языкового обучения должны иметь долгосрочный характер и сохранять свою значимость за пределами системы образования.

Данное требование может быть реализовано путем создания компетентност-ной модели обучения, нацеленной на формирование прочных, деятельностных умений. Разработка такой модели и описание результатов языкового обучения на языке компетенций* являются первым и необходимым условием перехода к новому пониманию перспектив развития гуманитарной составляющей в сфере высшего профессионального образования.

Целью языкового обучения в рамках компетентностного подхода должно стать развитие коммуникативных способностей студентов на основе формирования компе-тентностных умений в области коммуникации. Основу этих умений в общем виде, как известно, составляют:

• •    результаты усвоения учебной информации (знаний);

• •    навыки мыслительной деятельности и их глубина (узнавание и распознавание, анализ, синтез, обобщение, отделение существенных признаков от несущественных, широта переноса знаний);

• •    активно реализуемая способность применять имеющиеся знания в ходе репродуктивной, реконструктивной или вариативной деятельности.

В приложении к обучению иностранным языкам, нацеленном на формирование совокупности отдельных аспектов иноязычной коммуникативной компетентности**, эти умения дополняются: а) результатами усвоения базового минимума лингвистических зна- ний; б) способностью осуществлять коммуникативную деятельность в устной и письменной форме; в) навыком управлять процессом коммуникации, моделируя и модифицируя режимы и форматы с учетом собственных коммуникативных намерений, социально-психологических и профессиональных характеристик партнера по коммуникации, а также условий контекстуального и ситуативного характера. Такая трактовка модели языкового обучения отвечает главным требованиям компетентностного подхода, т.к. обеспечивает:

• •    нацеленность на конкретные сферы применения знаний и умений;

• •    ориентацию на получение запланированного результата;

• •    возможность выбора варианта решения;

• •    наличие алгоритма выполнения поставленной задачи.

Достижение поставленной цели невозможно без формирования фундаментальных систематизированных представлений о природе и сущности языка, поэтому коммуникативно-прикладную часть курса языкового обучения необходимо «укрепить» некой теоретической составляющей – целенаправленно сформированным минимумом лингвистических знаний, позволяющим рассматривать язык как знаковую, определенным образом упорядоченную систему коммуникации. Этот минимум должен обеспечить: а) рассмотрение структурных и смысловых параметров единиц языка и речи; б) изучение их коммуникативных функций; в) выработку умения соотносить языковую форму единиц и их речевое наполнение, т.е. анализировать и интерпретировать информацию, получаемую и создаваемую в ходе коммуникации.

Системность языкового обучения в контексте современного профессионального образования имеет особую значимость. Во-первых, опора на системность оптимизирует процесс усвоения новой информации. Во-вторых, сам факт овладения системой языка способствует, наряду со знаниями из других предметных областей, формированию общенаучного и обогащению мировоззренческого сознания; поддерживает развитие когнитивных и аналитических способностей и, что особенно важно, способствует совершенствованию функциональной грамотности в области родного языка. В-третьих, системность и выводимые из нее принципы конструктивности, прагматичности и функциональности позволяют, помимо прочего, активизировать и использовать полученные знания в дальнейшем, например, в целях самосовершенствования или в рамках программы «Обучение в течение всей жизни».

Как показывает практика, такие знания довольно удачно «вписываются» в формат компетентностного подхода, и, будучи систематизированы и адаптированы для потребностей студентов неязыкового вуза [9; 10], образуют надежный фундамент для совершенствования компетентностных умений в различных областях коммуникативной деятельности. Обучение коммуникативной деятельности на базе компетентностно-го подхода должно носить текстоцентрический характер. Опора на текст как средство коммуникации позволяет объединить все аспекты коммуникативной компетентности, поддерживает систематизацию в усвоении лингвистических знаний и стимулирует процесс овладения коммуникативной деятельностью. Так, при формировании лингвисти-ческого/грамматического аспекта коммуникативной компетентности в области «отложенной коммуникации» это позволяет выявлять два плана в изучении единиц текста. Первый план сфокусирован на структурносмысловых параметрах единиц, второй – на их коммуникативных функциях и характере взаимодействия с другими единицами в составе текста.

Такое разделение помогает а) описывать объект изучения, сохраняя целостность его системно-структурной организации; б) сопоставлять системные и функциональные характеристики единиц; в) объединять на общем фундаменте сведения теоретического характера и практические учебные материалы; г) фокусировать внимание на всестороннем рассмотрении языковых явлений, их смысловых и коммуникативных нюансов, ранее не входивших в сферу непосредственного изучения, но влияющих на эффективность коммуникации в контексте как устной, так и письменной речи; д) подготавливать необходимые условия для формирования навыков и умений, необходимых для полноценного использования полученных знаний на практике.

Технологическим фундаментом формирования коммуникативной компетентности могут стать личностно-деятельностная и системно-функциональная стратегии обучения [11]. Это, с одной стороны, позволяет преподавателю конструктивно, прагматично и функционально организовать учебный процесс, а с другой – способствует активизации мышления, развивает аналитические способности и, как следствие, стимулирует интеллектуальное развитие личности студента.

Предлагаемый подход позволяет включить результаты языкового обучения в контекст компетентностной модели профессионального образования на правах функционально значимого общеобразовательного компонента, что согласовывается с главной целью высшего образования: создание целостного фундамента, на котором строится общеобразовательная, общенаучная, мировоззренческая и профессионально-компетентностная подготовка специалиста. Гуманитарная составляющая высшего профессионального образования, особенно ее языковой компонент, может стать, наряду с другими общеобразовательными дисциплинами, неотъемлемой частью этого фундамента и, следовательно, для поддержания методологической целостности образовательного процесса и в соответствии с вышеназванной целью – частью общепрофессиональной подготовки, имея в этом процессе «собственную нишу»: формирование коммуникативной компетентности специалиста.

Коммуникативная компетентность, рассматриваемая в широком контексте профессиональной подготовки, в свою очередь, может быть определена как способность индивида осуществлять коммуникативную деятельность на родном и/или иностранном языках. Эта способность реализуется посредством неких индивидуальнопсихологических свойств личности, которые, будучи дополнены конкретными языковыми знаниями и практическими навыками, позволяют их носителю сознательно управлять процессом коммуникации с целью обеспечения его быстроты, эффективности и успешности.

Важно подчеркнуть, что описанная модель обучения иностранному языку не противоречит основным требованиям ГОС к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки специалиста по дисциплине «Иностранный язык». Напротив, она способствует дальнейшему развитию коммуникативно-ориентированных и профессионально направленных методик обучения, максимально приближающих процесс языковой подготовки к реальным условиям языковой практики.

Заключая вышеизложенное, хотелось бы отметить, что описанная выше модель языкового обучения прошла апробацию и уже в течение ряда лет успешно применяется в группах студентов и аспирантов, изучающих английский язык в Марийском государственном техническом университете. Издан комплект учебных пособий, предназначенный для совершенствования коммуникативной деятельности студентов в условиях «отложенной коммуникации» (чтение и письмо) и позволяющий, оставаясь в рамках требований учебной программы, реализовать идею языковой подготовки на базе компетентностного подхода.