Компетентностная модель специалиста в системе профессиональной подготовки

Условия рыночной экономики в России и мировой финансовый кризис значительно повысили роль компетентного профессионала на рынке труда. Социуму нужны выпускники, готовые к включению в дальнейшую жизнедеятельность, способные практически решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы. А это во многом зависит не только от полученных знаний, умений, навыков, а и от неких дополнительных качеств, для обозначения которых в настоящее время и употребляются понятия «компетенция» и «компетентность», более соответствующие пониманию современных целей образования.

Концептуальное понимание термина «компетенция» требует обращения к новому Проекту Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», согласно которому компетенция - это «готовность действовать на основе имеющихся знаний, умений и навыков при решении задач, общих для многих видов деятельности» [2]. Мы рассматриваем обучение как целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками, компетенциями, развитию способностей. В таком случае с точки зрения образовательного процесса компетенция включает в себя знания, умения, навыки, но также предполагает наличие способности действовать в заданных обстоятельствах.

С точки зрения заказчика и потребителя образовательного продукта (выпускника) компетенция - это набор определенных качеств и поведенческих характеристик, которым должен обладать сотрудник; при этом вариативность компетенций связана не только с отраслью деятельности, но и с занимаемой позицией.

Объединяя эти положения, содержание компетенций можно представить в двух плоскостях:

• •    фундаментальная подготовка (знания, умения, навыки);

• •    профессиональное поведение (отношение, профессиональное суждение).

Определившись с понятием и содержанием концепта «компетенция», необходимо отметить, каким образом формируются и раз- виваются те или иные компетенции в процессе профессиональной подготовки специалиста. Очевидно, что смена педагогической парадигмы требует дополнить традиционные средства в арсенале преподавателя современным инструментарием.

Внедрение компетентностного подхода в педагогическую практику требует изменения содержания и методов обучения, уточнения видов деятельности, которыми должны овладеть студенты при изучении отдельных предметов в процессе профессиональной подготовки. Компетентность™ подход в системе профессионального образования предусматривает постепенную переориентацию с трансляции необходимого набора знаний на формирование навыков, способных помочь в создании условий для овладения комплексом компетенций, означающих способность выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно-коммуникационного насыщенного пространства.

Проблема подготовки компетентного специалиста высшего профессионального образования остается одной из самых актуальных на современном этапе реформирования российского образования связанного, прежде всего, с изменением стратегической модели, с переходом от квалификационной к компетентно-стной модели качества. Новая педагогическая парадигма постулирует в качестве основной цели образования формирование и развитие компетенций/компетентностей. В этой связи задачей ученых, педагогов, психологов является разработка и конкретизация этой стратегической модели.

Анализ концептуально-компетентностно-го содержания системы профессиональной подготовки специалиста позволяет говорить о компететностной модели как результативноцелевой основе проектирования образовательного процесса подготовки специалиста с учетом современных требований рынка труда и запросов общества.

Представленная в данной статье модель специалиста гуманитарного профиля (учителя иностранного языка) основывается на определениях и принципах компетентностных моделей, предложенных в работах В.И. Байденко, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Ю.Г. Татура, и состоит из трех основных компонентов:

• •    профессиональная компетентность;

• •    предметная компетентность;

• •    социальная компетентность.

Профессиональная компетентность учителя - понятие многогранное и вместе с тем поддающееся измерению в системе образования. Проанализировав многообразие трактовок данного понятия и классификаций профессиональной компетентности учителя, мы взяли за основу определение, данное Г.М. Код-жаспировой: профессиональная компетентность учителя представляет собой «владение учителем необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформирован-ность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания» [1].

Очевидно, что составляющие профессиональной компетентности учителей различных учебных дисциплин будут иметь определенные доминанты, что обусловлено спецификой предмета и методикой его преподавания. Компетенция учителя иностранных языков как структурное образование в нашей модели предполагает наличие четырех основных компонентов, включающих, в свою очередь, ряд ключевых компетенций:

• •    коммуникативно-культурологический компонент (языковая, речевая, социокультурная, лингвистическая, лингвокультурологическая компетенции);

• •    общенаучно-дидактический компонент (когнитивная, исследовательская компетенции, синтез знаний, умений, навыков творческой педагогической деятельности);

• •    социально-личностный компонент (социальная компетенция, готовность к образованию через всю жизнь);

• •    рефлексивный компонент (аутокомпетенция - идеальное представление о своих социально-психологических характеристиках и владение технологиями преодоления профессиональных деструкций).

Общенаучно-дидактический и социальноличностный компоненты служат фундаментом, позволяющим будущему специалисту гибко ориентироваться на рынке труда и быть подготовленным к продолжению образования в сфере дополнительного и послевузовского формата. Коммуникативно-культурологический компонент включает в себя языковые и социокультурные аспекты, что обусловлено современными требованиями к предмету. Реф- лексивный компонент представляет регулятор личностных достижений, двигатель самопознания и профессионального роста.

Социальная сторона модели специалиста гуманитарного профиля предполагает наличие у будущих учителей иностранного языка специфических социальных и психологических качеств, необходимых для реализации своего функционального назначения. Модель преподавателя XXI века предполагает, прежде всего, профессиональную, компетентную, творчески развитую личность, в которой доминируют духовно-нравственные и деловые качества. Она включает личностную ориентацию педагогической деятельности, умение ставить и решать задачи гуманистического образования, организовывать совместный поиск ценностей и норм поведения, уважительного отношения к культурной самоидентификации учащихся. Свободно и активно мыслящий, прогнозирующий результаты своей деятельности и соответственно моделирующий воспитательно-образовательный процесс педагог является гарантом решения поставленных перед системой образования задач. Сегодня повысился спрос на высококвалифицированную, творчески работающую, социально активную и конкурентоспособную личность педагога, способную воспитать социализированную личность в быстроменяющемся мире.

В связи с вышеизложенным можно констатировать, что главная цель сегодняшнего высшего профессионального образования – вырастить не «нашпигованного» информацией узкого специалиста, а многомерную творческую личность, целостно воспринимающую мир, способную активно действовать в профессиональной и социальной сферах деятельности.

В свете современных целевых установок подготовки квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, необходимо акцентировать внимание на качественной составляющей профессиональной подготовки специалистов.

XXI век объявлен многими международными организациями веком качества. В России, как и во всем мире, наметились политические и социальные тенденции, которые привели к возрастанию актуальности проблем качества образования, поиску новых подходов к повышению эффективности управления образовательными системами. К числу таких тенденций в первую очередь следует отнести интенсивное реформирование, охватывающее практически все уровни образования и требующее систематического анализа тенденций в изменении качества образования.

Краткий анализ современных социальноэкономических тенденций, особенностей развития системы профессионального образования, имеющихся и прогнозируемых трудностей свидетельствует о необходимости принятия ряда обоснованных управленческих решений, в основе которых должна лежать валидная информация о качестве результатов образования. Для ее получения необходимо выполнить анализ подходов к трактовке качества высшего профессионального образования в контексте компетентностной модели специалиста в системе профессиональной подготовки, сформировать репрезентативную совокупность показателей качества, разработать научно обоснованные оценочные методики и инструментарий на основе аппарата теории педагогических измерений.

Опираясь на системный подход, отметим, что компетентность характеризуется не столько составом элементов, сколько разнообразием связей между ними. За состав «отвечает» компетенция – это в ней установлена совокупность элементов, составляющих систему. А вот связи между ними, устанавливаемые человеком в процессе деятельности, характеризуют качество его деятельности, поведения и обусловливают его компетентность.

Согласно модели Дж. Равена, отдельные виды компетентности могут в разных ситуациях выступать в качестве компонентов определенной компетентности, и наоборот [3, с. 259]. Эти компоненты компетентности разделены на когнитивные (определение препятствий на пути достижения целей), аффективные (удовольствие от работы) и волевые (настойчивость, решимость, воля). Компетентность многокомпонентна, ее компоненты относительно независимы друг от друга, а сами компетентности обладают качествами кумулятивности и взаимозаменяемости. Развитие новых навыков, умений и видов компетентности происходит в зависимости от тех целей, которые значимы для индивида в настоящее время [3, с. 297]. По мере взросления развиваются не все компетентности, а преимущест- венно те, которые определяются ценностными установками индивида. Чем старше становится человек, тем большую значимость в формировании и развитии компетентности приобретают не его способности, а ценностные установки.

Компетентности могут быть развиты и проявлены только в тех ситуациях, где выполняемая деятельность приобретает личностную значимость.

Если компетенции как объективные явления зависят от уровня общественных процессов, от развития в целом общества, то компетентности как субъективные явления зависят от ценностных ориентаций человека, которые актуализируют в определенной ситуации его конкретные способности на том или ином уровне деятельности. Отсюда вытекает вывод о том, что компетентности могут характеризоваться различными уровнями своего проявления.

К существенным признакам компетентности можно отнести степень овладения компетенциями и их реализации в определенном виде деятельности; субъективный характер (зависимость овладения компетенциями и их реализации в определенном виде деятельности от присущих конкретному человеку природных данных); причинно-следственные связи между компонентами компетентности.

Для компетенции как системного явления характерны структурные связи (одновременно данные относительно устойчивые связи, ха-растеризующие взаимодействие элементов системы как единого целого на данном этапе ее развития).

Для компетентности в большей степени характерны причинно-следственные связи (когда один из объектов является ведущим), в нашем случае, если следовать Дж. Равену, ведущим объектом можно признать ценности, которые определяют изменения в мотивах и актуализируют способности человека.

Итак, системный подход определяет состав и связь между отдельными элементами компетенций и компетентности.

Деятельностный подход обеспечивает включение в состав компетенций способностей и умений, обеспечивающих практическую направленность на овладение компетенциями и их реализацию. Личностный подход позволяет увидеть составляющие компетенций, обусловленные свойствами и качествами личности, значимыми для усвоения и реализации компетенций в определенных ситуациях.

Целостный подход направлен на выявление всех возможных сторон компетенций и их координацию, взаимозависимость, что позволит привести формирование компетентности к наиболее совершенному варианту.

Ориентация высшей школы, по мнению Е.Н. Трущенко [4], на компетентностную модель профессиональной подготовки обусловлена качественными преобразованиями характера и содержания труда, что инициирует изменение роли самостоятельной работы в процессе обучения в целях профессионального мышления, мобильности и адаптивности будущих специалистов. Ее следует рассматривать как внутренне мотивированную деятельность, выполнение которой требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, личной ответственности и приносит удовлетворение, как процесс самопознания и самосовершенствования, способствующий планомерному переходу от учения к профессиональной деятельности. Организация самостоятельной работы на основе компетентностного подхода обеспечивает эффективность профессиональной подготовки будущих специалистов при соблюдении комплекса педагогических условий. Это формирование мотивационного отношения студентов к самостоятельной работе посредством развития внутренней, внешней и процессуальной мотивации; проектирование учебных курсов как системы профессионально ориентированных задач, решение которых позволяет осуществить планомерный переход от учебной деятельности к профессиональной; методическое обеспечение самоорганизации учебной деятельности студентов с использованием возможностей телекоммуникационных технологий, с обеспечением контроля за самостоятельной работой студентов, путем мониторинга процесса профессионального становления личности будущего специалиста.

Говоря о взаимосвязи компетенций профессиональной и образовательной сферы, необходимо отметить инновационный характер образования на современном этапе. Инновационная составляющая является одной из основных в профессиональной подготовке специалистов. Она может быть определена как деятельность, направленная на совершенствование содержания профессионального образования на основе передовых научных технологий, идей и концепций. Инновационная деятельность может быть представлена единством мотивационного, когнитивного, деятельност- ного, эмоционально-волевого и информационного компонентов, обеспечивающих в своем взаимодействии эффективную деятельность профессионала. Уровни сформированности инновационной деятельности (адаптивный, репродуктивный, креативный) определяют критерии каждого компонента, что позволяет расширить возможности конструирования технологических и методических решений формирования инновационной деятельности специалиста.

Своевременную информацию о сформи-рованности компонентов инновационной деятельности обеспечивает критериально-диагностический инструментарий, а мониторинг результатов процесса формирования инновационной деятельности позволяет оперативно вносить коррективы.

Обобщая вышеизложенное, можно сделать следующий вывод: компететностный подход является прогрессивным направлением в совершенствовании системы образования, увязывающим в единую систему компетенций формируемые у студентов знания, умения, навыки с профессионально значимыми качествами личности.