Компетентностный подход как прагматико-ориентированный подход к результатам высшего образования

Процессы, происходящие в современной российской системе высшего образования, во многом обусловлены влиянием процессов, происходящих в западной системе образования, которая начиная с подписания в середине 1970-х гг. Советом министров Европейского союза первой декларации о сотрудничестве в сфере образования характеризуется следующими тремя основными тенденциями: разработка стандартов, позволяющих соотносить уровни и ступени образования, получаемого на территории европейских государств; постоянный рост мобильности студентов, профессорско-преподавательских и научно-исследовательских кадров; стремление к повышению качества образования, разработка универсальных средств оценки качества образования, практическая ориентированность высшего образования.

На сегодняшний день для западной системы высшего образования характерны два основных подхода к пониманию сущности высшего образования: подход, основанный на развитии человеческих возможностей и компетентностный подход.

Первый подход – это подход, впервые сформулированный Амартия Сен (Amarta Sen) в 1979 г., а затем углубленный Мартой Нусбаум – американским философом, доктором философии Гарвардского университета, основателем Общества человеческого развития и способностей. Это подход, основанный на развитии человеческих возможностей, прежде всего, он направлен на развитие возможностей «функционирования» человека. «Функционирование» может осуществляться в четырех направлениях: 1) действия человека (например, чтение или письмо), 2) физические состояния (мочь, хорошо себя чувствовать, быть здоровым и т.п.), 3) эмоциональные (ментальные) состояния (счастье, горе и т.п.), 4) социальная интеграция [1, р. 134]. Данный подход дает больше возможности как для гармоничного развития личности обучаемого, так и для реализации индивидуального подхода, формирования индивидуального образовательного маршрута обучаемых. Основная задача данного подхода – «формирование человека и гражданина» [2, р. 9], основной проблемой содержания высшего образования, по мнению Нуссбаум, является определение того, кем должен являться настоящий гражданин, что он должен знать, какими качествами обладать. Одним из центральных качеств образованного гражданина она считает способность к осмыслению своей собственной жизни, осознавать себя частью человеческого общества: «думающий, контролирующий себя, способный признавать и уважать индивидуальность в любом человеческом существе, вне зависимость от того, где он родился, к какому социальному слою принадлежит, какого пола или этнической принадлежно-- 217 - сти является» [3, р. 290]. Итак, согласно данному подходу, именно уровень образования определяет степень внутренней свободы человека. Таким образом, миссию высшего образования можно сформулировать следующим образом: «Формирование успешного, свободного и ответственного гражданина и человека». Однако данная формулировка является достаточно расплывчатой, как с точки зрения отбора содержания и организации образования, так и с точки зрения выбора образовательных технологий, способных обеспечить достижение цели, формулировки конкретных целей и формирования инструментария, призванного оценить качество и результативность образования. Кроме того, данный подход делает практически невозможным разработку принципов отбора содержания образования и разработку контрольноизмерительных материалов, универсальных для различных стран и культур, так как весьма существенным образом привязывают образование к культурным особенностям страны.

Вторым основным подходом к определению миссии высшего образования является компе-тентностный подход. Основой компетентностного подхода является стремление к реализации двух основных задач: 1) образование должно формировать у обучаемых качества, необходимые для реализации профессиональной деятельности, то есть должно формировать качества, необходимые работодателю; 2) критерии и параметры оценки результатов современного образования должны быть унифицированы и должны выражаться в терминах и результатах, которые могут быть интерпретированы и учтены в любом образовательном учреждении любой страны.

Компетентностный подход в системе высшего образования на сегодняшний день стал самым распространенным, как нам кажется, именно в силу своего прикладного характера, максимальной прагматичности. Формулировка результатов образования в форме компетенций, способностей выпускников к выполнению тех или иных профессиональных обязанностей, позволяет соответствовать современной тенденции высшего профессионального образования – формированию специалиста, способного к быстрой адаптации к условиям труда, изменяющимся даже в рамках одной профессии. В рамках Болонского процесса синонимичным компетентностям терминами являются квалификации или ожидания. Так, после Пражской конференции министров (2001 г.) были разработаны так называемые Дублинские описания, которые описывают результаты получения образования (высшего образования) трех уровней: квалификации первого уровня содержат квалификации короткого цикла и полного цикла (бакалавр), квалификации второго уровня (магистр) и квалификации третьего уровня.

В рамках Болонского процесса были также разработаны и приняты единые критерии исчисления учебной нагрузки в форме кредитов. В рамках национальных образовательных структур было принято измерять учебную нагрузку квалификаций различного уровня следующим количеством кредитов:

• -    короткий цикл (в пределах или связанный с первым циклом) квалификации может включать приблизительно 120 кредитов ECTS;

• -    квалификации первого цикла могут включать 180-240 кредитов ECTS – в российские федеральные государственные образовательные стандарты бакалавриата рассчитаны, как правило, на нагрузку в 240 кредитов;

• -    квалификации второго цикла могут включать соответствии 90-120 кредитов ECTS -минимальное требование должно составлять 60 кредитов ECTS на втором уровне цикла – в российской системе образования соответствует программам магистратуры;

• -    квалификациям третьего цикла не обязательны кредиты – в российской системе образования – аспирантура и докторантура.

В основу Дублинских описаний легли следующие критерии оценки качества образования: знание и понимание; применение знания и понимания; создание суждений; навыки коммуникаций; навыки обучения [4]. Все данные критерии относятся непосредственно к реализации обучаемым будущей профессиональной деятельности и носят сугубо практический характер. Итак, основной своей задачей европейское высшее профессиональное образование видит формирование у обучаемых способностей оперирования с информацией, способностей работать в команде, коллективе, а также способности к реализации ключевого положения современного европейского образования – образования в течение всей жизни (life-long education).

Российские федеральные государственные образовательные стандарты, как правило, содержат требования к формированию двух видов компетенций: общекультурных и профессиональных компетенций. Профессиональные компетенции, в свою очередь, могут быть разделены еще на несколько групп. Так, ФГОС по направлению подготовки бакалавров 035700 «Лингвистика» содержит следующие группы профессиональных компетенций: в области производственно-практической деятельности; в области научно-методической деятельности; в области научно-исследовательской деятельности; в области организационноуправленческой деятельности [5, с. 2].

ФГОС по направлению подготовки бакалавров 080100 «Экономика» включает такие группы профессиональных компетенций, как компетенции: в области расчетно-экономической деятельности; в области аналитической, научно-исследовательской деятельности; в области организационно-управленческой; в области педагогической деятельности [6, с. 3].

В целом, несмотря на некоторое различие формулировок, каждый ФГОС содержит требования к формированию профессиональных компетентностей в трех основных сферах деятельности по направлению подготовки: в сфере практической профессиональной деятельности, в сфере научно-исследовательской деятельности и в сфере организационно-управленческой деятельности. Таким образом, российские ФГОСы ВПО предполагают, что специалист с высшим образованием должен быть способен не только осуществлять профессиональную деятельность в рамках конкретного образовательного стандарта, но и должен обладать достаточной квалификацией для проведения научных исследований по направлению подготовки, при необходимости реализовывать педагогическую деятельность в рамках своей специальности, а также должен иметь необходимый минимум знаний и сформировавшиеся умения и компетенции для потенциального осуществления руководства практической деятельностью других работников в своей профессиональной сфере.

Сходство реализации компетентностного подхода в европейской и российской системе высшего профессионального образования заключается в том, что в обоих случаях компетенции сформулированы в терминах «владеть, иметь представление, уметь, обладать готовностью и т.п.», то есть в терминах, выражающих практическую готовность обучаемых к реализации того или иного вида деятельности. Основное отличие же заключается в том, что российская система образования все-таки стремится сохранить свои отличительные характеристики – а именно, не просто подготовить узкопрофильного специалиста в конкретной сфере профессиональной деятельности, а специалиста, способного к реализации различных видов профессиональной деятельности в рамках одного направления подготовки.

Формирование навыков оперирования информацией, а также способности к коммуникации в российской системе образования во многом вынесено на уровень среднего общего образования: метапредметные результаты обучения в общеобразовательной школе, а также универсальные учебные действия, которые должны быть, в соответствии со стандартами, сформированы у учащихся средней школы, могут быть объединены в следующие подгруппы: относящиеся к организации процесса учения и, особенно, самостоятельного изучения предмета; относящиеся к реализации коммуникативной деятельности; относящиеся к работе с текстом и информацией; относящиеся к использованию информационно-коммуникационных технологий [7, с. 7].

Таким образом, мы можем сделать вывод, что даже реализация компетентностного подхода, неизбежная в рамках участия России в Болонском процессе, позволяет российской системе образования сохранять свою национальную специфику и продолжать подготовку специалистов, способных осуществлять разнонаправленную профессиональную деятельность (в рамках своей подготовки). Однако хотелось бы подчеркнуть, что для повышения конкурентоспособности подготовки специалистов, необходимо добиваться большей преемственности при практической реализации ФГОСов общего образования и высшего профессионального образования, так как, несмотря на их идеологическую преемственность, пока она не всегда находит свое отражение в практике взаимодействия общего и высшего образования.

Ссылки:

Р. 289-303.