Комплексная оценка компететности будущего учителя

В рамках реализации основных принципов Болонского процесса особое значение приобретает разработка идей ком-петентностного подхода. Условиям современной экономики более соответствует компетентностно ориентированное обучение, так как оно предполагает формирование не только профессиональных знаний, умений и навыков, но и ключевых компетенций, востребованных рынком труда.

В педагогической литературе широко используются такие понятия, как «компетенция», «компетентность», однако их отличительные признаки не обозначены четко, что приводит иногда к рассмотрению их как равнозначных. Следует учитывать, что данные понятия являются взаимодополняющими и развиваются самостоятельно.

Компетенция (от лат. competentia — принадлежность по праву) — это круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Данное понятие включает в себя знание как понимание (теоретические знания), знание как действие (практические умения и навыки), знание как бытие (жизненные ценности и установки). Компетенциями принято называть «обобщенные способы действий, обеспечивающие продуктивное выполнение профессиональной деятельности» [4, с. 40], или, иными словами, способности человека реализовать на практике свою компетентность.

В процессе обучения у студента педагогического вуза формируются и развиваются профессиональные компетенции, определяющие его готовность к педагогической деятельности.

Наиболее общая классификация профессиональных компетенций предполагает их деление на три больших класса [6, с. 10]:

• 1)    предметные (специальные), являющиеся основой для реализации профессиональных функций;

• 2)    надпрофессиональные (или базовые), необходимые для эффективной работы в организации;

• 3)    ключевые, определяющие успешную социализацию каждого выпускника.

Очевидно, что между этими классами нет противоречий и их следует рассматривать как взаимодополняемые, позволяющие детализировать учебные задачи.

Под компетентностью мы понимаем интегральное качество личности, отражающее готовность решать проблемы, возникающие в процессе жизни и профессиональной деятельности, с использованием знаний, опыта, индивидуальных способностей.

Сущностные характеристики компетентности заключаются в том, что она [5, с. 13]:

• —    в широком смысле может быть определена как углубленное знание предмета;

• —    предполагает постоянное обновление знаний для успешного решения профессиональных задач;

• —    включает в себя содержательный и процессуальный компоненты.

Компетентность не сводится к набору компетенций и не является суммой знаний, умений и навыков, так как содержит еще и мотивационную, социальную и поведенческую составляющие. Она необходима личности для реализации своих компетенций в процессе деятельности, т. е. для достижения успеха в различных областях профессиональной сферы. Это означает, что компетентный человек способен не только теоретически осознать проблему, но и практически ее решить.

Компетентность имеет практико-ориентированную направленность и проявляется через призму личностных особенностей только в процессе деятельности. Поэтому деятельностный подход лежит в основе как формирования, так и оценивания компетентности студента.

Процесс формирования, развития и измерения компетентности основывается на принципах системности, непрерывности и преемственности в обучении, что предполагает рассмотрение этого вопроса на всех этапах образовательного процесса. В школе формируется базовая основа ключевых и предметных компетенций, которые развиваются по мере последующего обучения и деятельности учащихся, а также в процессе их межличностного общения. Однако компетентным специалистом можно стать только после приобретения профессиональных компетенций. Формирование компетентной личности происходит в системе среднего и высшего профессионального образования. Применение компетенций и развитие компетентности выпускника педагогического вуза осуществляются в процессе дальнейшей деятельности.

В настоящее время в европейских странах при рассмотрении вопросов качества подготовки особое внимание уделяется не собственно процессу обучения, а оценке его результатов, выражаемых в компетенциях обучающегося [7, с. 9]. Сущность этой концепции заключается в демонстрации компетентности для ее оценки.

По мнению некоторых специалистов [9], главное отличие компетентностного подхода от традиционного кроется в системе оценивания учебных результатов. Это отличие касается объекта, субъекта и критерия оценивания.

• 1.    Объект оценивания . Знания и умения выступают не сами по себе, а как показатели компетенций студента. Поэтому при оценивании компетентности целесообразно продумывать как инвариант (включает минимальный уровень знаний и умений, опыта, необходимого для сформированности данного вида компетенций), так и вариативную часть, позволяющую оценить интеллектуальные способности, потенциальные возможности студента, его готовность к выполнению поставленной задачи в условиях недостаточной базы знаний и умений. Таким образом, компетенции будут оцениваться по результату: «сумел» или «не сумел» обучающийся решить поставленную перед ним проблему.

• 2.    Субъект оценивания. В традиционном обучении ведущая роль принадлежит преподавателю. В случае измерения компетенций субъектами выступают педагогический и студенческий коллективы, сам обучающийся. Причем способность к самооценке — это необходимое условие и признак компетентности в данной области.

• 3.    Критерий оценивания . Вопрос разработки критериев оценки и измерения уровня сформированности компетенций является наиболее сложным, но требующим практического решения. Критерии представляют собой объективные показатели выраженности оцениваемого параметра, в частности компетенций, которые выявляются путем наблюдения за ходом выполнения задания или путем анализа представляемого результата [9, с. 42].

Педагогу важно определить уровень компетенций студента на завершающем этапе его обучения. Особую трудность вызывает то обстоятельство, что для установления уровня компетентности выпускника вуза необходимо иметь сведения об успешности его деятельности в профессиональной сфере, с которой он почти не сталкивался. Государственные аттестационные комиссии вынуждены выносить решение о компетентности выпускника по результатам защиты выпускной квалификационной работы и комплексного экзамена, хотя все понимают недостаточность этой процедуры. Реально оценить его состоятельность как профессионала может только работодатель! Отсюда компетентно стный подход к формированию образа выпускника — это шаг в сторону внешних субъектов оценки, поиск новых путей измерения данного качества. Причем обязательному оцениванию подлежат те компетенции, которые определяют профессиональную пригодность работника. В свою очередь, индивидуальные качества человека также оказывают влияние на процесс выполнения профессиональных задач, и именно они составляют основу творческого стиля работы. Названные качества работника вариативны, определяются особенностями развития личности как индивидуума, так и специалиста и не требуют контроля.

Средства измерения компетенций у студентов должны выявлять не только содержательный, но и деятельностный компонент подготовленности выпускника, что предполагает их демонстрацию или применение в конкретной ситуации.

Данный путь предусматривает включение в практику оценивания в вузе следующих мероприятий:

— составление портфолио студентов;

— применение в учебном процессе практико-ориентированных и ситуационных заданий, направленных на выявление ключевых и предметных компетенций выпускников;

— обязательную публичную защиту курсовых работ;

— введение в практику промежуточного контроля комплексных экзаменов;

— включение в итоговый государственный экзамен интегрированных задач профессиональной направленности;

— увеличение количества практикумов, позволяющих демонстрировать свои компетенции;

— разработку тестов минимальной компетентности;

— использование кейс-измерителей.

Основу формирования компетенций составляет опыт студентов, который может проявляться опосредованно, через выражение собственного мнения в ходе дискуссии или обсуждения вводимых новых понятий. Из этого следует, что в число форм и методов компетент-ностного подхода входят не только деятельностные (ролевые игры, исследовательская работа обучающихся, практикумы, педагогическая практика, метод проектов и др.), но и вербальные (обращение к опыту студента, открытое обсуждение проблемных ситуаций, дискуссий и т. д.).

Если формирование ключевых компетенций рассматривать как результат образования, то надо признать, что они должны «пронизывать» содержание всех учебных дисциплин и выступать одним из факторов реализации преемственности в обучении [2].

Содержание подготовки будущего учителя химии рассматривается нами как уровень достижений, выражающийся в совокупности компетенций, которыми должен овладеть выпускник вуза. В процессе обучения в педагогическом вузе у студентов формируются и развиваются ключевые, надпрофессиональные и специальные (предметно-ориентированные) компетенции, которые составляют основу для формирования химикометодической компетентности учителя.

Химико-методическая компетентность включает в себя следующие компоненты:

• 1)    представление о том, что мир состоит из веществ, применение которых ограничено свойствами;

• 2)    понимание социально-практической значимости химических знаний в повседневной жизни и профессиональной деятельности;

• 3)    умение пользоваться научной терминологией, химическим языком, способность анализировать явления окружающего мира с позиций химических теорий;

• 4)    знание основ химических теорий, их применение при рассмотрении протекающих химических процессов;

• 5)    знание техники безопасности при работе с химическими веществами, личный опыт обращения с химическими реактивами;

• 6)    экспериментальные навыки работы с химическими соединениями и приборами;

• 7)    умения применять информационные технологии на уроках химии и во внеурочной деятельности;

• 8)    общие психолого-педагогические и методические умения, опыт работы с учащимися, готовность к самообразованию и освоению новых образовательных технологий;

• 9)    знание физиологических, психологических и возрастных особенностей школьников, умение применять их в конкретных педагогических ситуациях, опыт работы с детьми;

• 10)    умения организовывать исследовательскую деятельность учащихся, личный опыт участия в научно-исследовательской и проектной деятельности;

• 11)    сформированность педагогического мышления;

• 12)    гражданско-профессиональное мировоззрение, мотивацию к деятельности.

Для принятия решения об уровне химико-методической компетентности выпускника применения отдельных средств измерения недостаточно, так как рассматриваемая характеристика личности будущего учителя является интегрированной. Целесообразно разработать комплекс средств измерения, которые только в совокупности могут свидетельство вать об уровне данного вида компетентности. Чтобы облегчить суммирование различных показателей, можно применять структурную матрицу оценки [1]. При этом оценочные средства должны предусматривать возможность измерять уровень достижения результатов обучения в виде демонстрации компетенций. Средства измерения составляются на основе государственного образовательного стандарта по данному направлению подготовки с учетом специфики учебных планов и программ вуза.

Структурная матрица может быть представлена в виде таблицы, где в столбцах указываются базовые и вариативные дисциплины (включая практики, НИР и др.), способствующие формированию химико-методической компетентности студента. В каждом предмете выделяются основополагающие темы, реализующие поставленную задачу. В строках указываются средства измерения компетентности, применяемые для текущей и итоговой аттестации студента.

Нижеприведенная таблица содержит макет структурной матрицы комплексной оценки химико-методической компетентности выпускника педагогического вуза.

Химико-методическая компетентность формируется на основе предметных компетенций школьника в процессе изучения в вузе дисциплин общепрофессиональной подготовки, среди которых — общая и неорганическая химия, органическая и биологическая химия, физическая и коллоидная химия, химическая технология, методика обучения химии, вариативные предметы (основы биоорганической и бионеорганической химии, органический и неорганический синтез, курсы по выбору и т. д.). При организации учебного процесса важно уделять внимание практической направленности содержания, расширению внутри- и межпредметных связей.

Данный подход способствует развитию интегративных качеств личности, определяющих готовность к профессиональной деятельности.

Макет структурной матрицы комплексной оценки химико-методической компетентности выпускников

№ п/п	Средства измерения	Дисциплины подготовки, основные темы
		Дисциплина 1
		Тема 1	Тема 2	Тема 3
1	Устный опрос
2	Практико-ориентированные и ситуационные задания
3	Задачи межпредметного содержания
4	Кейс -измерители
5	Тесты минимальной компетентности
6	Результаты НИРС, обсуждение и защита проектов
7	Публичная защита курсовых работ и ВКР
8	Комплексный государственный экзамен, предполагающий использование знаний профессиональной направленности