Концепция образования в натуралистическом гуманизме просвещения

Эпоха Возрождения и эпоха Просвещения поставили в центр исторической проблематики человека. Будучи альтернативой Средневековью, эти новые эпохи обратили внимание не только на душу и разум, как схоластика, но в первую очередь на антропологические качества: чувственность, телесность, натуральность. На смену повседневному человеку, существующему как прообраз духа, возникает образ «ощущаемого» и ощущающего человека. У теологического умозрения появлялся пока ещё робкий, но набирающий силу конкурент — натуралистическое мировоззрение, генетически вытекающее из простейших форм опыта: наблюдение, регистрация и рубрикация фактов, «простые» гипотезы. Отсюда происходила постепенная переориентация «учёного» внимания с теоретических, точнее, умозрительных методов на эмпирические. С субъективной стороны оказались крайне востребованными такие качества «наблюдателя», как энциклопедическая любознательность, волевой характер, напряжённый труд, скрупулёзность и последовательность. Новые идеалы любомудрия выдвинули на первый план новые качества субъекта познания, основанные методологически не на видении «за», а видении «в». Говоря иными словами: в новой парадигме сущность простых материальных тел, в которых на правах частного момента включался и сам человек, искалась не за его материальными пределами — в божественных эмпиреях, а в самих этих материальных телах.

Поэтому исследователи Ренессанса и Просвещения единодушно говорят о том, что в целом восторжествовал антропоцентризм. Он пришёл на смену духовноцен-тризму, стал результатом интереса к естественным процессам и «выдавливания» религиозно-теологического понимания природы общества и человека. Вслед за производственно-технологическими потребностями материального производства передовых стран Европы натурализм был перенесён в философию как метод понимания окружающего человека мира, «завершён» в анализе природы человека. На первый план выступил «человек творческий» как созидатель великих произведений: в искусстве, военном и светском строительстве, механизации ручного труда, транспорте (мореплавании), медицине (прежде всего, в фармакологии) и, наконец, в образовании.

У исследователей появилось убеждение в безграничных возможностях человека, который получил право на свободу. Однако пространство такой свободы было объективно исторически ограничено: земные события (эволюция природных образований), производительные силы общества, носившие преимущественно примитивно-патриархальный характер, естественная жизнь и естественные отношения между людьми (семья как институт деторождения), мораль, политика. Решению этих проблем посвящены работы философов этого времени (XVII—XVIII века) с симптоматическими названиями: «Общественный договор» Ж.-Ж. Руссо, «Система природы, или О законах мира физического и мира духовного» П.-А. Гольбаха, «О человеке, его умственных способностях и его воспитании» К.-А. Гельвеция и т.д.

Это касалось и образования как воспроизводства субъекта указанных процессов. Данные обстоятельства обусловили появление убеждения у философов этих эпох о том, что задачей образования является формирование выдающихся людей (гениев), точнее, о вспомоществовании проявления гениальности — способности, заложенной в природе человека в виде «задатков». Гении были «точкой отсчёта» в процессе конструирования образа интеллектуала вообще, человека вообще, который необходимо, по определению, должен был иметь интеллектуальную способность. Люди мерились масштабом гениев по линии убывания. Иными словами, если к гениям были применимы абсолютные мерки, то к простым людям эти мерки становились относительными.

Естественный скептицизм Нового времени по отношению к средневековью и даже античности обусловил необходимость создания, сотворения выдающихся людей. Появилась востребованность в новых массовых психолого-педагогических технологиях и социальных условиях для взращивания гениев. Возник образ интеллектуальной лестницы, основание которой находится на благодатной почве Земли, а верх упирается в светлое и высокое небо. Одновременно подспудно возникала и идея социально- интеллектуального прогресса. В её основе лежало представление о том, что гиганты — это те, кто стоит на плечах гигантов. Лестница из гигантов — мировоззренческая парадигма образования Нового времени, особенно Просвещения.

Философы периода Просвещения вели активную борьбу со средневековьем, феодализмом, теологией и абсолютизмом. В их глазах эти общественные образования были пережитками. Инновационными в связи с этим были такие социальные и политические образования, которые основывались на принципах разума. Более того, разум представлял собой естественное основание для всех общественных и даже природных явлений. Одновременно и природу представители эпохи Просвещения рассматривали как основу разума. Поэтому разумность и природосообразность являются двумя гармонически связанными сторонами прогресса человека и человечества. Это касается, прежде всего, Руссо, который пытался совместить чувства и разум: «... моё правило больше полагаться на чувство, чем на разум, сообразуется с самим разумом» [9, с. 203].

Недаром позднее философия образования Руссо была причислена к категории природосообразных, а сам Руссо в Новое время был признан её родоначальником.

Несправедливым общество, по мнению просветителей, было потому, что неправильные правила и установления, доставшиеся от старого строя, уродовали человека, начиная с самого раннего возраста. Руссо очень серьёзно утверждал, что не только несправедливые государственные законы могут уродовать и разрывать на части человека, который сам по себе является целостным и достойным справедливой участи, но и условия воспитания, начиная с самого маленького возраста.

Так, несправедливостью и уродством Руссо считал отсутствие должного внимания к ребёнку со стороны матери. Здесь он намекает на старую аристократическую манеру не кормить грудью своих младенцев, доверять их выкармливание и воспитание чужим женщинам (кормилицам, воспитательницам), которые, старясь освободить себя от тяжкого воспитательного труда, туго пеленали ребёнка, не давая ему проявлять естественную волю и активность (кричать, плакать). А если это не помогало, писал Руссо, то ребёнка вешали на гвоздь, вбитый в стену, за тесьму на пелёнке, «как узел с платьем». Это делалось для того, чтобы ему было трудно дышать и невозможно плакать и активно двигаться: «и, пока кормилица не спеша займётся своими делами, несчастный остаётся, таким образом, пригвождённым» [10] .

Руссо констатирует факт, что даже к животным отношение было лучшим. В романе «Эмиль, или О воспитании» Руссо идентифицирует природно-животную среду и человеческую. Более того, он ставит природную среду выше общества. При этом на общественные отношения возлагается вся ответственность за деформацию индивидов, что, по мнению Руссо, ведёт к порокам людей.

Следует отметить, что логическая непоследовательность Руссо, характерная вообще для эмпиризма (деизма, агностицизма, натурализма и т.д.), обусловлена тем, что они находятся в сложной парадигме мышления. С одной стороны, они оппонируют теологии и духовной практике христианства, с другой стороны, они стараются сохранить религию как воспитателя нравов и духа, с третьей стороны, они пытаются выстроить свою собственную положительную систему. Можно продолжить критическое рассмотрение эмпирической доктрины просветителей, но и сказанного достаточно для того, чтобы сделать ряд выводов.

Так, начиная от Локка и Коменского, утверждение самоценности человека превращается в абсолютизацию «разумного эгоиста». Можно сказать иначе: «самодостаточного индивида». Ему придаётся статус природного начала. При этом не объясняется, чем он отличается от животных, коль скоро он естественное существо [3].

Далее. Социальность как основание человека вводится системой «отношений» между людьми [7]. Данная система приобретает вид фатума, как общественный договор, общественное согласие (мораль, нравственность), общественные установления (конвенция — искусство). Получается, что сами по себе «отношения» между людьми не имеют предметно выраженного статуса. Они декларируются как абстракции в виде суггестии: «Должно быть так»! А затем «нагружаются» духовно-теоретическим и духовно-практическим содержанием.

Понятно, что Руссо и его единомышленники (Лессинг, Гердер, Локк, Коменский, Гельвеций и др.) хотят показать, что человек есть продукт среды. Эту среду они понимают как натуральную («естественно подобную», по типу природы). Однако данная среда не создана ни Богом, ни природой. Она возникает из «духовного воздействия» на общество, как результат сознательных усилий духовно развитых субъектов общества — воспитателей Человеческого Рода (Лессинг). Причём само воспитание (или «взращивание») трактуется весьма широко.

Так, Гердер в работе «Идеи философии истории человечества» рассматривал прогресс общества в единой связи с природой. Органицизм приводил Гердера к нивелированию качественного различия между природой человека как телесного существа и его природой как общественного существа. А. В. Гулыга справедливо указал на следующее обстоятельство: «Признавая значение внешних факторов, Гердер все же считает главным стимулом общественного, как и всякого другого, развития внутренние, органические силы» [2, с. 46].

Получается казус, тавтология. Человек есть продукт среды, среда есть продукт человеческих мнений. Это противоречие просветителей (особенно французских) чётко зафиксировал Плеханов («Очерки по истории материализма»). Он пытался показать, что данная старая материалистическая парадигма мыслить по принципу: «с одной стороны — с другой стороны», приводит к эклектике. Исследователь такого рода путает постоянно субъекта с объектом. То у него в качестве объекта выступает среда, а — субъекта — «мнения». То наоборот: мнения предстают субъектом, а среда — их продуктом — объектом [5].

Правда, Плеханов рассматривал воззрения просветителей лишь де-факто, не раскрывая их природы, то есть генезиса. Поэтому он не смог объяснить это «удивительное противоречие» [5].

На самом деле теория образования просветительского натурализма вырастает из стремления сделать публичным аристократическую установку классического воспитания. Для древних греков это было естественно. Древний грек — воин, защитник отечества, патриот, охранник существующих традиций и установлений (законов). Таких «просвещённых» воинов было совсем немного. Это был ограниченный круг людей, своего рода, как говорят сегодня, элита. Поэтому педагоги в Древней Греции — это «со- провождающие лица» юношей из аристократических семей. Такая модель воспитания («пайдейя») может существовать только в парадигме оппозиции демосу.

Её демократизация приводит к несогласованным формам. Если образование лидеров является особым случаем, платным и эзотерическим, то его нельзя рекомендовать как универсальную, открытую и доступную для народных масс форму. Если же согласиться с социальными условиями, в которых образование существует как институт социализации аристократов в Древней Греции, то тогда ни о какой демократизации, публичности и экзотеричности не может идти речь! [6].

В рамках этих противоречий существует натуралистический гуманизм Просвещения в области образования. Он обрисовал новые горизонты образования: его процес-суальность, объективность, практичность, гуманность. Однако наметить правильные способы их исследования не смог. Главное — Просвещению вообще не хватает генетического подхода, который является сущностью диалектики.