Концепция свободного воспитания: историко-хронологический аспект

Сторонники свободного воспитания (Ж.Ж. Руссо, Д. Дьюи, Э.Кей, М. Монтессори, А. Нейл, Л.Н. Толстой и др.) в своей деятельности рассматривали данную концепцию со стороны возможностей ребенка, его способность разумного выбора линии поведения. В своей практической деятельности они ориентировались на развитие у ребенка способности к свободомылию Все они придерживались идеи предоставления детям свободы эмоционального развития, возможности естественного развития и самостоятельности в построении своей жизни, обеспечение счастливого детства, через устранение давления со стороны взрослых [3; с.11].

Таким образом, основанием процесса педагогики становятся: уважение к личности ребенка; признание свободы и прав ребенка; понимание мира ребенка; поддержка ребенка во всех его «Я»; стимулирование его самостоятельности. Отсюда выходит, что основной целью гуманистической педагогики является содействие реализации природы каждого ребенка. Перед педагогом, согласно данной концепции, стоит задача более полного согласия организации развития растущего человека с устремлениями взрослого, без игнорирования состояний ребенка [2; с.73].

С античных времен человечество стремилось сформулировать возможности и условия реализации свободы человека в обществе. С появлением гуманизма возросло внимание к понятию свободы, именно она является центром гуманистической идеи [1; с.72].

Исследователи выделяют несколько этапов развития свободного воспитания:

• 1)    Эпоха античности – на данном этапе происходит становление идей свободного воспитания [6; с.106].

Здесь формируется установка на постоянное совершенствование мыслительного мира, шла ориентация человека на преобразование, шло содействие проявлению активности свободной личности [6; с.106].

Воспитание на государственном уровне заключалось в развитии индивидуальных способностей гражданина в целях достижения личного и государственного блага. Таким образом, воспитание способствовало тому, что свободное творчество и личная ответственность граждан стала нормой жизни [6].

По мнению исследователей данной темы, именно Сократ (469 – 399 гг. до н.э.) является прародителем идеи свободного воспитания, ключевой постулат которой сформулирован так: в каждом человеке – солнце [6; с.101].

Целью воспитания, по мнению Сократа, должно быть не изучение природы вещей, а познание самого себя, совершенствование нравственности [5; с.14].

Сократ понимал личность исходя из ее внутреннего мира. Хотя философ исходил из признания приоритетности в деле воспитания внутренних факторов (к ним он относил наследственность и волю ученика) перед внешними факторами (где под внешними понимается влияние среды), он также четко понимал, что без тесного взаимодействия учителя и ученика решить путь совершенствования ученика практически невозможно [2; с.97].

Учитель у Сократа это помощник, который стимулирует активность и направляет духовное развитие ученика [6; с.101].

Вершиной древнегреческой философии образования являются взгляды Демокрита (460 – 371 до н.э.). В его трудах большое внимание уделялось вопросам воспитания, через законы природы. Он одним из первых выдвинул теорию о природосообразности воспитания, он считал, что природа и воспитания подобны. Демокрит подчеркивал огромную роль труда в воспитании личности, указывал на то, что только на основе труда учение может выработать прекрасные вещи [5; с.17].

• 2)    Эпоха возрождения (XIV – XVII вв.) – происходит реализация модели всесторонне развитой личности [6; с.106].

В ходе реализации данной модели гуманистами открывались новые школы. Изменение трактовки индивидуальности человека принесло развитие таких гуманистических идей в педагогике, которые стали основой для зарождения идеологии свободного воспитания. Накопленные знания гуманистов-педагогов и философов служат толчком для дальнейшего развития данной концепции [6; с.106].

Основоположником педагогики данного времени является Ян Амос Каменский. Он считал, что человек как часть природы подчиняется ее главнейшим, всеобщим законам, действующим как в мире растений и животных, так и в отношении человека [5; с.31].

Вся система воспитания, по Каменскому, была подстроена под законы природы. Педагог выделил возрастную периодизацию школьной системы, составил дидактические принципы и правила также опирающиеся на природу (врожденные черты) человека и на природные возрастные особенности детей [5; с.31].

• 3)    Эпоха просвещения (XVIII в.) - формируются концептуальные основы свободного воспитания [6; с.106].

С этого времени свободное воспитание начинает вести свой самостоятельный отсчет. Идея приобретает новые стороны, помимо всестороннего изучения теоретических аспектов вопроса создаются и практические методики для обеспечения свободы человека в обществе, чем и усиливается влияние концепции.

В эпоху просвещения французским философом Ж.Ж. Руссо (1712 – 1778 гг.) была разработана воспитательная система, которая стала определяющей для дальнейшего развития педагогики. Представления Ж.Ж. Руссо об идеальном обществе сводились к необходимости естественного воспитания, а средством его он видел именно свободу. Ж.Ж. Руссо понимал свободу именно как самостоятельную деятельность ребенка, а не как освобождение от чего-либо [4; с.2].

Философ считал, что воспитание играет большую роль в развитии человеческой добродетели, но отмечал, что общество несет неблаготворное и губительное влияние. Руссо утверждал, что человек рождается, создан и должен развиваться на началах природной гармонии, но общество разрушает эту первооснову, часто делает его несчастным [8; с.128].

• 4)    Рубеж XIX – XX вв. – формируется теоретические основы педоцентризма, происходит реализация их в образовательной практики [6; с.106].

Происходит переход от социально-ориентированной к личностноориентированной цели образования, что предполагает учет особенностей внутреннего мира ребенка, его возможностей, интересов и индивидуальностей [9].

Толчком для развития свободного воспитания является деятельность шведского педагога Эллен Кей (1849-1926 гг.). В 1900 году ею была выпущена книга «Век ребенка», центральным слоганом книги стало: «Исходи из ребенка». Автор считал, что самовыражение и свободное развитие индивидуальности ребенка можно достичь при условиях, с минимальным педагогическим руководством. Эллен Кей была первой, кто осознано поставил личность ребенка в центр педагогического процесса. В школе, по Кей, должно вестись поощрение самонаблюдения ребенка, любое принуждение исключено. Школа должна только предлагать себя в качестве воспитателя, но, не в коем случае, не навязывать [6; с.102].

Первым, кто обратил внимания на проблему свободного воспитания в России, является Лев Николаевич Толстой (1828 – 1910 гг.). Великий деятель был убежден, что образование это потребность каждого. Образование не должно быть насилием, оно должно доставлять наслаждение учащимся [9].

В школе толстого учитывались индивидуальные возможности каждого ученика, так как Толстой верил в то, что каждый ребенок имеет дарование, и следует открыть его в ребенке и в соответствии с этим направлять его образование и воспитание [10].

• 5)    20 – 80 гг. XX в. – происходит разработка и испытание моделей «свободной школы» [6; с.107].

Основой свободного воспитания утверждаются принципы гуманизма и демократизации общества. Главной целью становится обеспечение условий для счастья ребенка и его свободного творческого развития. Однако модель «свободной школы» не была принята как массовая система и, в основном, осуществлялась на уровне эксперимента [6; с.107].

Известный итальянский педагог Мария Монтессори (1870 – 1952 гг.) считала, что взрослыми необходимо создание таких условий, при которых наклонности и способности ребенка могли бы развиваться самостоятельно. Педагог в школе Монтессори ведет свою деятельность с убеждением и воодушевление, опираясь на внутренние резервы ребенка. Взрослый, писал деятель, не может навязывать ребенку свои правила и установки, потому что ребенок живет и развивается по собственным законам [4; с.2-3].

Также, наиболее известным русским исследователем свободной школы является К.Н. Вентцель. Он верил в творческие силы ребенка, в его внутренние устремления, считал, что смысл свободного воспитания заключается не в воспитании личности по образцу, а в раскрытии ее индивидуальности и внутреннего потенциала. Главное место в теории К.Н. Вентцеля занимает идея о многообразии воспитания. «Сколько существует детей, столько существует и систем воспитания» [7; с.354].

• 6)    Рубеж XX – XXI вв. – идет распространение концепции свободного воспитания в массовой практике. Ведется расширение степени свободы учащихся [6; с.107].

Сегодня, когда современная наука ищет новую парадигму образования, идея свободного образования снова привлекает к себе внимание, тем что формирует отношение к ребенку как сомоценности, видит детство важным самостоятельным периодом жизни человека. В современном мире с его быстрым темпом жизни требуются новые подходы работы с детьми для облегчения процесса адаптации детей к взрослой жизни, сегодня очень важно развивать свободную личность [6; с.106].

Теории гуманизма строились на идее того, что свобода – это мир человека, что человек независим и автономен. Свободное общество в данном контексте является не целью, а средством для реализации свободы каждого индивида. Свобода – это внутреннее поведение человека, способствующее ему занять свою собственную независимую позицию [1; с.72].

Приверженцы гуманистической педагогики уверены, что именно свободная школа способна создать предпосылки для осуществления таких принципов образования как:

• •    Предоставление свободы как возможности для ребенка реализовать свой внутренний потенциал;

• •    Обеспечение свободы как возможности для ребенка реализовать свой внутренний потенциал;

• •    Отказ от всех манипуляций над ребенком;

• •    Развитие опыта ребенка как средство его личностного роста [2; с.97].

Изучая концепцию свободного воспитания можно понять, что в период древней, средневековой и новой истории становление и формирование идей свободного воспитания тесно связаны с социокультурным развитием государства.

Но несмотря на различия эпох, главной целью воспитания всегда оставалась идея развития внутренних способностей ребенка, без грубого и активного вмешательства взрослого. Наклонности и внутренняя среда каждого ребенка стояли во главе образовательного процесса и способствовали развитию свободно, развитой личности.