Конкурентоспособность учащегося как интегральный критерий эффективности дополнительного образования школьников

Проблема определения критериев эффективности образовательного процесса как сложной системы непроста. Дело в том, что для целесообразно действующих систем критерий эффективности многомерен и далеко не всегда очевиден. В этой связи почти все предлагаемые теоретические подходы к обучению отличаются друг от друга, помимо других показателей, предлагаемыми критериями эффективности обучения.

В теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), разработанной в рамках деятельностной теории обучения (Л.С. Выготский, А.Н Леонтьев и др.), в качестве критерия эффективного обучения выступает продуктивность теоретического мышления учащихся, которое формируется путем специального построения учебного предмета и особой организации познавательной деятельности [1; 3; 10 и др.].

Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) за критерий эффективного обучения принимает способность к усвоению знаний, навыков, умений путем интериори-зации, т.е. поэтапного перехода «материальной» (внешней) деятельности во внутренний, умственный план [8].

В бихевиористской теории обучения (Э. Торндайк, Д. Уотсон, Б. Скиннер) в качестве показателя эффективного обучения выступает успешность выполнения уп ражнений, построенных на алгоритмах и состоящих из мелких, дробных порций информации, повторяемых многократно в различных сочетаниях, обеспечивающих их запоминание [7].

К. Роджерс, видный специалист в области гуманистической психологии и основоположник личностно-центрированного подхода в обучении, в качестве единого, а точнее, системного критерия обучения выделяет способность к самообучению (это понятие близко к понятию самоуправления, а в современной интерпретации - са-моменеджменту). По сути дела, речь идет о становлении личности как самоорганизующейся системы с огромным спектром различных качеств и свойств (К. Прибрам), главная характерная черта которой - способность к самостоятельной и автономной реализации жизненных и профессиональных целей [5]. Способность к самообучению, безусловно, один из системообразующих факторов развития личности, который выступает движущей силой развития других способностей, объективно необходимых для успешного осуществления (реализации) конкретной учебной или профессиональной деятельности. Способность к самообучению выступает как социальная технология, позволяющая адаптироваться к условиям среды для достижения конечного результата деятельности. Для Роджерса способность к самообучению - это целевая функция обучения, которая реализуется сначала учеником вместе с учителем, а затем учеником самостоятельно в каждодневной жизненной практике. Способность к самообучению проявляется прежде всего в иной организации регулятивной подсистемы личности ученика [6]. Это прежде всего осознанная мотивация и целенаправленные волевые усилия.

Тогда и о субъектности ученика говорить проще. Это не специально созданное системой обучения или усилиями педагога образование, а самоорганизующаяся структура, которая, таким образом, отвечает критерию самообучения. Важно понять, что наличие субъектности - это внутреннее

требование системы (ученика), а не внешнее для ученика (а скорее всего, и для педагога), непонятное требование системы образования. Тогда становится ясным принцип личностно-центрированного подхода - учить от ученика, от его требований. Имеется в виду, что система обучения должна быть готова полностью удовлетворить требования самообучающейся системы, т.е. здесь четко отмечен порог (рубеж), от которого можно начинать работу. В нашей педагогике принцип «учить от ученика» у многих вызывал (да и сейчас вызывает) откровенное непонимание или возражение, поскольку непонятно, какие упорядоченные требования к процессу обучения могут быть у ученика. По мнению ряда авторов, ученик является основным фактором, снижающим вероятность достижения запланированного учебного результата, дестабилизирующим управление учебным процессом.

Не подвергая сомнению важность перечисленных теорий обучения, необходимо отметить, что предлагаемые критерии обладают односторонностью, хотя внутри этой односторонности имеют свой вполне конкретный смысл. Кроме того, необходимо отметить, что даже при наличии разработанных критериев обучения на практике они часто нивелируются, и используется старый простой и проверенный способ оценки знаний и обучения - по пятибалльной шкале. Фактические результаты обучения маскируются благополучными формальными показателями в виде положительных оценок, которые ставят учащимся те, кто их обучает.

С позиции требований изменяющейся социокультурной среды в качестве критерия обучения должен выступать комплекс способностей, обеспечивающий успешное функционирование выпускника в такой среде.

Таким образом, можно сделать вывод, что при общих безусловно правильных частных подходах к выбору критериев обучения (ни один из предлагаемых критериев не может быть оспорен с точки зрения его важности для становления целостной личности) ни одна из теорий не предложила общего критерия обучения, с помощью которого можно было бы надежно и объективно измерять эффективность обучения одного учащегося по сравнению с другим учащимся или заданным нормативным эталоном. А если это объективный критерий, то правомерно ли измерять уровень эффективности обучения российского ученика по сравнению с учеником любой другой образовательной среды, включая другое государство?

Обобщая обзор критериев, можно поддержать вывод В.А. Якунина о том, что об эффективности обучения необходимо судить прежде всего по психическим изменениям и новообразованиям, которые формируются в процессе учебно-познавательной деятельности [И]. Однако общие указания на психологический результат как главный критерий эффективности обучения не отвечают одному из принципов инновационного менеджмента - принципу потенциальной адекватной измеримости (в данном случае - образовательного процесса). В.А. Якунин считает, что поскольку процесс обучения и воспитания по своей природе нормативен, то психологические результаты, которые первоначально фиксируются в целях обучения, должны быть заданы в конкретном перечне требуемых и взаимосвязанных психологических качеств с определением относительной степени их выраженности. Определить качественные и количественные параметры целей обучения, т.е. предстоящего психологического результата, как раз и означает задать критерии образовательного процесса.

Для общеобразовательной школы аттестат зрелости является документом, указывающим степень соответствия выпускника требованиям социального заказа, и выступает показателем его результативности и продуктивности в образовательном процессе. Аттестат зрелости, который получают выпускники, - это индивидуальная характеристика способностей личности, которая, однако, не отражает их готовности к адаптации и самостоятельной деятельности в динамичных условиях жизненной и профессиональной среды. А именно в этом плане общество трактует понятие «зрелый человек». Зрелая личность (по определению) должна обладать известным нормативным уровнем потенциальных способностей: интеллектуальных, нравственных, жизнесмысловых, мотивационных, волевых и др.

Теория обучения делит критерии оценки эффективности обучения на внутренние и внешние. Для общеобразовательной школы к внутренним критериям можно отнести все относительно независимые, но вместе с тем взаимосвязанные многочис- ленными отношениями показатели, характеризующие деятельность ученика в процессе усвоения учебной информации в виде знаний - умений - навыков и управления этим процессом. Сюда относятся учебная и познавательная активность, успеваемость, профессиональная направленность, учебная мотивация, творчество, самоуправление, сотрудничество и др. Все эти показатели полезны и справедливо характеризуют зрелость выпускника в относительно закрытом искусственном (в определенном смысле модельно-нормативном) пространстве школьного образования.

Однако внутренние критерии, по мнению Н.В. Кузьминой, должны дополняться внешними, характеризующими возможность выпускника эффективно функционировать в реальных условиях вероятностной среды обитания [2]. Согласно разрабатываемой нами концепции для общеобразовательной школы существует главный внешний критерий, отвечающий требованиям системности, - это владение комплексом универсальных социальных технологий достижения жизненных и профессиональных успехов на фоне высокой нравственности.

Для современного образования важно, чтобы внутренние и внешние критерии не противопоставлялись, а дополнялись, конкретизировались, стыковались друг с другом и выводились на обобщенные интегративные критерии, позволяющие качественно и количественно измерять не только эффективность образовательного процесса, но и уровень профессионального самоопределения выпускника и прогнозировать его реальное успешное будущее.

Имеющиеся способности и навыки, наработанные в школе, окрашиваются индивидуальными особенностями их реализации в жизненной практике. Имеющиеся способности и навыки - это тот внутренний потенциал, который личность может использовать в «борьбе» со «стратегией природы» - теми непредсказуемыми обстоятельствами (политическими, социальными, экономическими и др.), которые возникают во внешней среде и предъявлены человеку. Таким образом, в ситуации конкурентной диспозиции личность оказывается не по своей воле. Успех в такой ситуации («победа в борьбе со стратегией природы») может быть обеспечен только той личностью, которая обладает определенными преимуществами по срав нению с другими, т.е. конкурентоспособной. В данном случае конкурентоспособность личности, проявляющаяся в виде готовности адекватно принимать решения (функционировать) в любой жизненной ситуации, является вполне качественным и количественным, т.е. измеряемым, интегративным критерием.

Возможность количественного измерения (а затем и качественного анализа) вводимого критерия конкурентоспособности личности является одним важных качеств, которое отличает его от других критериев, используемых в школьной практике.

Конкурентоспособность - социально ориентированная система способностей, свойств и качеств личности, характеризующая ее потенциальные возможности в достижении успеха (в учебе, профессиональной и внепрофессиональной жизнедеятельности) , определяющая адекватное индивидуальное поведение в динамически изменяющихся условиях, обеспечивающая внутреннюю уверенность в себе, гармонию с собой и окружающим миром. Для формирования таких социально ориентированных качеств личности необходимы новые, инновационные по своей сущности условия, которые в традиционно функционирующей системе школьного образования создать не удается [9].

В нашей работе показатель конкурентоспособности личности разрабатывается:

• - во-первых, на теоретико-методологической основе, дающей представление о конкурентоспособности в терминах и понятиях педагогической теории; теоретический анализ позволяет в формальном плане разработать расчетную формулу индекса конкурентоспособности личности учащегося;

• -    во-вторых, на основе комплекса утверждений, продуцируемых экспертами-учителями и направленных на раскрытие понятия конкурентоспособности учащегося в педагогической практике. В проведенном исследовании нашла подтверждение бинарная композиция теоретической модели конкурентоспособной личности, заключающаяся в системной детерминации данного качества надежностью предметных знаний и личностного развития (саморазвития). Эмпирически выявленные зависимости, характеризующие конкурентоспособную личность, позволяют разработать методику и предложить шкалу оценки обобщенного интегративного индекса конкурентоспособности учащихся;

• -    в-третьих, на основе совокупности индивидуальных свойств учащихся, в наибольшей степени детерминирующих конкурентоспособное поведение (степень детерминации устанавливалась с помощью матрицы интеркорреляций индивидуальных свойств с обобщенным интегративным индексом конкурентоспособности). Уровень выраженности выявленных индивидуальных свойств также позволяет интегрировать их в системном показателе общей конкурентоспособности, имеющем иную природу. Если обобщенный интегративный индекс конкурентоспособности измеряет конкурентоспособность ученика опосредованно (через проекцию утверждений учителя на ученика), что позволяет строить общие и коррекционные развивающие образовательные программы, то показатель общей конкурентоспособности измеряет конкурентоспособность ученика непосредственно (через уровень проявления его наличных индивидуальных свойств), что позволяет конкретизировать образовательные программы прежде всего в плане их личностной ориентированности [9].

Необходимо рассматривать критерий конкурентоспособности применительно не только к другим людям, но и к обстоятельствам социокультурной среды в целом (к «стратегии природы»), частью которых выступает социум. Если внутренние критерии задает и отрабатывает школа, то внешние, как правило, остаются вне ее внимания. Здесь дает о себе знать известный в управлении прошлых лет остаточный принцип - сначала формирование знаний-умений-навыков (т.е. достижение внутренних критериев, что является прерогативой школы), а потом способностей к нормальному адаптивному (с помощью социальных технологий и технологий самообучения) функционированию в вероятностной среде (внешние требования, внешний критерий). Такое положение приводит к тому, что конкурентоспособность личности, ставшая в новых условиях рыночной среды одним из основных критериев эффективности профессионального и жизненного функционирования, в школьном образовании не достигается.

Многие исследователи сходятся во мнении, что в настоящее время общеобразовательная школа должным образом не решает названную проблему (К.А. Абульхано-ва-Славская, А.Г. Асмолов, Л.М. Митина,

Ю.В. Сенько, И.С. Якиманская и др.). В работах А.П. Балицкой, Н.И. Гузеева, В.С. Ильина, В.В. Краевского, А.Н. Леонтьева, П.И. Пидкасистого, В.А. Слас-тенина, В.Д. Шадрикова и других делается вывод о том, что сегодня проблема образования заключается не столько в передаче обучаемому определенного объема знаний, умений и навыков (по мнению международных экспертов, технократическая составляющая российского образования находится на достаточно высоком уровне), сколько в формировании таких качеств личности, которые позволят ей активно развивать свои способности, творчески самоопределяться, решать самостоятельно самые разнообразные задачи, успешно действуя в различных, порой нестандартных конкурирующих ситуациях, т.е. социально ориентированных качеств.

Значительным резервом для решения задачи формирования конкурентоспособной личности обладает дополнительное образование. Межведомственная программа развития системы дополнительного образования детей на 2002 - 2005 гг., утвержденная приказом Минобразования России (№ 193 от 25.01.2002), рассматривает развитие дополнительного образования как одно из приоритетных направлений образовательной политики государства [4].

Сегодня дополнительное образование школьников позволяет решать многие проблемы социализации молодежи, причем делать это более эффективно, нежели в обычных условиях, оставаясь в рамках содержания общего школьного образования. Значительные резервы здесь кроются главным образом в мягкой регламентации образовательной деятельности, в возможностях организации образовательного процесса в разновозрастных учебных группах, разнонаправленности и гибкости образовательных программ, что позволяет решать проблему формирования социально ориентированных знаний, способностей и качеств личности, составляющих основу конкурентоспособности.