Конститутивные признаки академического дискурса

Коммуникативные исследования в современной лингвистике стремятся смоделировать коммуникативное поведение человека в рамках антропологической парадигмы языкознания, основываясь на изучении языкового сознания индивида. В данной статье речь идет о составляющих академического дискурса.

В научных работах последних лет термин «дискурс» употребляется довольно широко, так же широко и его контекстуальное наполнение. Дискурс в широком понимании - социально обусловленная организация системы речи, а также определенные принципы, в соответствии с которыми реальность классифицируется и репрезентируется в те или иные периоды времени. Организационное наполнение дискурса сохраняется в различных определениях, что говорит о его безусловной оформленности, заданности, согласованной последовательности. Дискурс всегда связан какими-то интересами: во-первых, язык как система накладывает на дискурс свои правила (в этом выражается культурологическая специфика дискурса); во-вторых, дискурс как коммуникация в рамках определенной социальной группы или в связи с определенной ситуацией общения определяется условиями коммуникации и базируется на определенных стереотипах, правилах, определяется пространством и временем [1; 2; 3; 4; 7].

В данной работе предлагается следующее понимание дискурса: коммуникативное поведение, выраженное вербально (текст), опирающееся на этнокультурные и групповые пресуппозиции, проявляющее ся в определенной сфере общения в соответствии с присущими этой сфере нормами общения. Коммуникативное поведение представляет собой многослойное образование, в составе которого можно выделить следующие компоненты: 1) коммуникативные ходы, последовательность которых есть сценарий соответствующего поведения в рамках того или иного дискурсивного жанра; 2) коммуникативные интенции участников общения, совокупность которых есть институциональное содержание общения; 3) коммуникативные ценности, определяющие развертывание дискурса и конкретизирующиеся в виде лингвокультурных скриптов - культурно обусловленных алгоритмов общения в той или иной коммуникативной сфере и ситуации.

Следующим важным моментом при изучении дискурса является его видовая принадлежность. В нашем исследовании изучается академический дискурс. Этот вид дискурса вслед за В.И. Карасиком мы выделяем на основе определенного набора социолингвистических признаков: по цели коммуникации, агентам, хронотопу, ценностям, стратегиям, жанрам, прецедентным текстам и дискурсивным формулам [5].

Институциональность академического дискурса определяется целью коммуникации и статусно-ролевым общением агентов социального действия. «Институциональный дискурс, - пишет Е.И. Шейгал, - это дискурс, осуществляемый в общественных институтах, общение в которых является составной частью их организации» [8: 42]. Целью академического дискурса следует считать профессиональное педагогическое общение в высшем учебном заведении, нацеленное на подготовку специалистов высокой квалификации. Функция данного типа общения социальна, поэтому академический дискурс мы относим к институциональному типу дискурсов.

Участниками академического дискурса являются агенты - преподаватели и клиенты - студенты. Общение между преподавателями и студентами носит неравно-статусный, двунаправленный характер. Коммуникация в рамках высшей школы происходит как между преподавателями, так и между студентами. Не всякое общение в рамках высшей школы можно считать академическим дискурсом. Так, например, общение между преподавателями на за

седании кафедры следует, на наш взгляд, отнести не к академическому дискурсу, а к производственному, функция которого состоит в оптимизации производственного процесса, направленного на подготовку специалистов высокой квалификации. Общение преподавателей на научной конференции - к научному дискурсу. Общение студентов вне учебной аудитории будет либо бытовым, либо личностным.

Описывая характеристики академического дискурса, мы обращаемся к дискурсу педагогическому, который является родовидовым по отношению к академическому. По основной цели данные дискурсы не различаются между собой, если согласиться с тем, что целью педагогического дискурса является социализация личности. Цель может варьироваться по таким параметрам, как обязательное/необя-зательное, общее/профессиональное, основное /дополнительное, начальное/среднее/ высшее, очное/заочное, традиционное/ди-станционное образование. Список этих параметров показывает, что школьный педагогический дискурс уступает академическому педагогическому дискурсу по числу системообразующих признаков.

В процессе любого обучения ученик получает знания и, кроме того, приобщается к культурным ценностям, усваивает нормы и правила поведения в обществе; при этом учитель (агент педагогического дискурса) оценивает степень социализации ученика (клиента педагогического дискурса). Однако по остальным критериям (участники, хронотоп, ценности, стратегии, жанры, прецедентные тексты и дискурсивные формулы) между разновидностями педагогического дискурса (прежде всего школьным и академическим) наблюдаются различия.

Участники академического дискурса -преподаватели и студенты высших учебных заведений - характеризуются определенными отличительными признаками, существенными именно для данного типа дискурса. Для преподавателей это наличие системы ученых степеней и званий, а также собственной системы квалификационных категорий, необходимость ведения научных исследований как условие работы в высшем учебном заведении, структурное объединение по специальностям (кафедра) и направлениям (факультет). Для студентов - возрастной статус клиентов рассматриваемого дискурса (лица, окончив шие среднюю школу), сознательный выбор профессионального направления, специализированное финансирование обучения (оплата в случае договорного обучения, наличие стипендий и фондов). Существуют семиотические отличительные признаки, свойственные участникам академического дискурса в рамках особых ритуалов - академические мантии и особые шапочки. Эта традиция свойственна старым западным университетам, в последнее время такие виды одежды используются в ряде российских высших учебных заведений, а также в некоторых гимназиях и лицеях. Выпускники высших учебных заведений в Советском Союзе получали особый нагрудный знак в виде ромба определенного цвета (темно-синий - для технических вузов, голубой - для педагогических, красный - для медицинских, зеленый - для сельскохозяйственных, белый - для военных академий и др.).

Хронотопом академического дискурса является сочетание присущего этому дискурсу типового времени и места (в широком смысле - период обучения студента в соответствующем учреждении, обычно четыре - пять лет, и учебное заведение как особая территория для такой деятельности; в узком смысле - лекции, семинары, экзамены и зачеты, самостоятельная работа в библиотеке и учебная аудитория как помещение в университете для проведения занятий).

Ценности академического дискурса трудно отделить от ценностей культурных, общечеловеческих, а также от ценностей педагогического дискурса. В.И. Карасик подчеркивает, что «ценности педагогического дискурса соответствуют ценностям социализации как общественного явления» [5: 255] и очерчивает следующий список аксиологических понятий: «жизнь», «познание», «знание», «учение», «учитель». Определение законченного списка ценностей заданного типа дискурса - задача чрезвычайно трудная. Можно руководствоваться в данном выборе следующими положениями: в основе развития личности лежат общечеловеческие ценности; затем в процессе социализации человек усваивает ценности культурные; кроме того, каждый индивид формирует свою ценностную иерар-хичную шкалу в зависимости от личного вкуса и предпочтений. Исходя из того, что обучение в вузе - добровольный выбор, можно предположить, что ценность для клиентов представляет само получение профессии, предполагающее возможность получить определенную (престижную) работу и занять более высокое социальное положение. Отношение к образованию отражено в выражении «Уменя высшее образование» , имеющем определенно положительную коннотацию.

Институциональность академического дискурса предполагает наличие двух видов стратегий: стратегий преподавателей и стратегий студентов. Преподавательские стратегии вытекают из функциональных особенностей педагогической профессии и определяются целевыми установками современного образования. Стратегии преподавателя направлены на развитие образовательного процесса и выполняют функцию регулирования этого процесса. Мы определили бы круг важнейших из них так: стратегия обучения, воспитания, контроля и оценивания. Стратегия воспитания направлена на развитие как жизненных и личностных, так социальных и профессиональных качеств студентов. Эта стратегия как в школьном, так и в академическом дискурсе реализуется через организацию той или иной предметной деятельности и в этом плане имеет сходство с фатической стратегией поддержания общения. Стратегия обучения состоит из объяснения, содействия, передачи опыта. В другом ракурсе эту стратегию можно рассматривать как стратегию теоретического и практического обучения. Отметим, что академическая стратегия обучения отличается от школьной педагогической, т.к. при объяснении научных теорий преподаватели вузов используют более глубокое теоретическое обоснование, чем школьные учителя.

Сравним школьный и академический дискурс при объяснении таких явлений языка, как, например, фразеологизмы.

• 1.    Фразеологизмы - устойчивые сочетания слов, близкие по лексическому значению одному слову. Поэтому фразеологизмы часто можно заменить одним словом, менее выразительным. Сравните: на краю света (земли) - далеко; намылить шею - проучить, наказать; пешком ходит под стол - маленький... Большая часть фразеологизмов отражает глубоко народный, самобытный характер русского языка. Прямой (первоначальный) смысл таких выражений связан с историей нашей Родины, с некоторыми обычаями предков, их работой

• 2.    Фразеологизм (фразеологическая единица) - общее название семантически связанных словосочетаний слов и предложений, которые, в отличие от сходных с ними по форме синтаксических структур, не производятся в соответствии с общими закономерностями выбора и комбинации слов при организации высказывания, а воспроизводятся в речи в фиксированном соотношении семантической структуры и определенного лексико-грамматического состава... Термин «фразеологизм» обозначает несколько семантически разнородных типов сочетаний: идиомы, пословицы и поговорки, крылатые слова. Переосмысление, или семантическая транспозиция, лексикограмматического состава, устойчивость и воспроизводимость - основные и универсальные признаки фразеологизмов... [3].

и т. д. Например, выражение «бить баклуши» (бездельничать) возникло на основе прямого значения «раскалывать чурбан на баклуши (чурки) для изготовления из них ложек, поварешек и т. д.», т. е. делать очень несложное, нетрудное дело... [6].

Как видно из приведенных отрывков, в тексте, отвечающем академической стратегии обучения, используется научный стиль изложения материала, отсутствие примеров свидетельствует об уже имеющемся базовом понимании предмета.

Стратегия контроля реализуется на разных этапах обучения. Если говорить в целом об образовательном процессе, то следует заметить, что эта стратегия используется постоянно: в период начала обучения (выявление общего уровня теоретической подготовки студентов), на этапе усвоения знаний (обратная связь при объяснении нового материала), во время подготовки к итоговой аттестации (промежуточные опросы или тестирование перед экзаменом). Данная стратегия выражается в различных фразах: Все понятно? Вопросы есть? Как бы Вы изобразили схему общения, опираясь на данную модель коммуникации? В чем отличие линейной модели коммуникации от нелинейной? Можно видеть, что в речи отражены интенции преподавателя на обратную связь.

Социальная роль преподавателя определяет следующую стратегию академического дискурса - стратегию оценки. В первую очередь, речь идет об оценивании знаний студентов, что выражается в рейтинговой или традиционной системе баллов за семестр. Преподаватель осуществляет

«текущий контроль знаний» - оценку работы студента за определенный период или за определенный вид работы. Эта оценка дается официально в ведомости по каждой дисциплине. Кроме того, существует оценка неофициальная, но не менее значимая для личности студента: похвала, порицание, критика. Стратегия оценки отражена вербально в речи преподавателей. Например, на экзамене по истории немецкого языка высказывание может звучать следующим образом: «Вы готовились только по учебнику О.И. Москальской и не использовали Методические рекомендации для подготовки к экзамену, поэтому набрали лишь 30 баллов из возможных 40, значит, по 100-балльной шкале у Вас 84 балла - это “четверка”».

Стратегии студента соотносятся с потребностями личности смоделировать собственную траекторию познания для дальнейшей самореализации. Мы выделяем две ведущие стратегии студентов: стратегию познания и стратегию самореализации. Первая реализуется в процессе обучения и общения с преподавателями ( «Какую литературу Вы мне можете посоветовать, чтобы получить дополнительную информацию по этому вопросу?» ) и товарищами по учебе ( «Что ты читал, когда готовился по этой теме?» ). Вторая обеспечивает реализацию общей жизненной стратегии на определенном жизненном этапе и служит ступенькой для осуществления планов личности относительно учебы, получения специальности, социализации в обществе ( «Если я буду хорошо знать английский язык, так же, как и немецкий, то смогу пойти работать переводчиком в известную компанию» ).

Что касается жанров данного типа дискурса, то их выделение мы проводим на основе традиционных форм коммуникации между преподавателями и студентами: жанр лекции, семинара, лабораторного, практического занятий, коллоквиума, зачета, экзамена, консультации, учебной и производственной практики. Жанры академического дискурса имеют свои особенности: 1) используемые речевые формулы характеризуются научным и деловым стилем общения («Проходите, берите билет, у вас 40 минут на подготовку... Какова роль Карла Великого в истории развития немецкого языка? ... Вы набрали 38 баллов. Отличный ответ»); 2) названия жанров отражают наполняемость дискурсивных действий (лекция - устное изложение учеб ного предмета преподавателем; зачет - проверочное испытание без балльной оценки в учебных заведениях).

Прецедентные тексты академического дискурса не ограничиваются текстами учебников, методических и учебных пособий. К ним следует отнести и научные труды. Прецедентным текстом следует считать и Устав вуза, где прописаны правила поведения студентов, их права и обязанности, регламентирующие статусные отношения между клиентами и агентами вуза и пр. Приведем отрывок из Устава СпбГУ: «За нарушение студентом обязанностей, предусмотренных Уставом и Правилами внутреннего распорядка Университета, студент может быть привлечен к дисциплинарной ответственности вплоть до отчисления из Университета.

Дисциплинарное взыскание, в том числе отчисление, применяется к студенту после получения от него письменного объяснения. В случае отказа студента дать указанное объяснение составляется соответствующий акт. Отказ студента дать объяснение не является препятствием для применения дисциплинарного взыскания...».

К системообразующим признакам академического дискурса относятся и специфические дискурсивные формулы, выражающие фрагментируемый опыт коммуникативного поведения. С позиции аксиологической лингвистики можно выделить особый тип таких ментальных образований с акцентом на их ценностную составляющую - скрипт. Лингвокультурные скрипты мы рассматриваем как набор инструкций для языкового и поведенческого кода, используемых для небольших членимых ценностных ситуаций. Скрипт академического дискурса - это ценностно обусловленная последовательность коммуникативных ходов в университетском общении преподавателя со студентами, включающая в себя доминанты русской культуры вообще и доминанты коммуникации в рамках высшей школы. С помощью описания скриптов коммуникативного поведения участников академического дискурса можно выявить ценностные предпочтения преподавателей и студентов. Например, преподаватель российского вуза на зачете просит входить студентов в аудиторию без личных вещей. Такое коммуникативное действие обусловлено намерением достоверно выявить уровень знаний студентов и адекватно оценить ответ. Данный ситу- ативный контекст объясняется стремлением многих русских студентов пользоваться шпаргалками.

Итак, конститутивными признаками академического дискурса являются: 1) вербально выраженное коммуникативное поведение, 2) целью которого является институциональная социализация личности 3) в высшем учебном заведении, 4) основными участниками которого являются преподаватели и студенты, 5) в основе которого лежит осознание профессиональной деятельности, требующей длительной теоретической подготовки как ценности, 6) проявляющееся в специфических коммуникативных стратегиях, сложных речевых жанрах, прецедентных текстах и лингвокультурных скриптах.