Контекстно-смысловая стратегия развития высшего профессионального социального образования

Современное высшее профессиональное образование переходит на новую траекторию развития. Ее понимание связано с ситуацией сегментации высшей школы, которая включает, по сути, две ступени: общее высшее образование и профильное, т. е. ориентированное на определенную профессию или группу профессий одного сектора жизни общества и государства. Россия, по аргументированному мнению участников открытого публичного заседания экспертной группы «Рынок труда, профессиональное образование, миграционная политика», на которой обсуждалась стратегия развития высшего профессионального образования до 2020 г., превратилась в страну с всеобщим высшим образованием. Об этом свидетельствуют цифры. Если в Советском Союзе при населении 250 млн. человек количество студентов составляло 2,4 млн. (0,9 % от общего количества населения), то в РФ с населением в 140 млн. человек число студентов достигает уже 7,5 млн., т. е. 5,5 %. Ректор ВШЭ Я. Кузьминов в своем докладе на тему «Профессиональное образование в России: ретроспектива и перспектива» не безосновательно считает, что профессиональный компонент высшего профессионального образования «превращается в фикцию. Россия сделалась страной даже не массового, но всеобщего высшего образования» [Кузьминов, 2009, с. 27–38]. Современная практика высшего образования свидетельствует о необходимости усиления профессиональной составляющей в высшем образовании. Последнее в основном решает задачи социализации студенческой молодежи. Профессиональные навыки студент приобретает «исключительно по месту работы». В вузах происходит процесс «депрофессионализации образования».

Работодатели, в частности учреждения социального обслуживания населения, органы социальной защиты населения, перед которыми ставится очень трудная задача преодоления социальной несправедливости, тенденции к исключению (эксклюзии) значительного количества населения из активной социальной жизни и снятия социальной напряженности, не удовлетворены качеством профессиональной подготовки специалистов социальной сферы. О крайней озабоченности состояния своего кадрового потенциала, что характерно для большинства стран, свидетельствуют серьезные усилия, которые предпринимает социальная отрасль, в частности, речь идет о создании на разных уровнях специальных структур – консультативно-методических, учебных центров, центров повышения квалификации и переподготовки, университетов социальной службы и др. Их целью являются организация корпоративного, дополнительного профессионального образования, стимулирование профессиональных инициатив в различного рода конкурсах профессионального мастерства, расширение пространства инновативной социальной практики и создание нового типа практика (практика-исследователя), поддержка общественных организаций социальной направленности и др.

В то же время налицо острый дефицит взаимонимания профессионального социального мира и образовательных учреждений, в частности вузов, обеспечивающих подготовку профессиональных кадров. Этот дефицит выражается в недостаточно развитой «системе сигналов», связей между вузами, рынком труда и студентами. Существуют также определенная неготовность работодателей к сотрудничеству с вузами, отсутствие опыта ведения переговоров, достижения договоренностей, умения слушать и слышать друг друга, неспособность находить компромиссы, понимать разные смысловые ориентации профессиональных и образовательных учреждений, общественных организаций. В этом контексте актуальны поиск и отбор приемлемых для разных участвующих субъектов (работодателей, студентов, преподавателей, общественности) адекватных стратегий развития профессионального социального образования. Такой стратегией, по нашему мнению, может быть контекстно-смысловая стратегия выстраивания открытого профессионального социального образования, учитывающая отечественные и региональные реалии. Прежде чем остановиться на ее характеристиках, обратимся к имеющемуся опыту взаимодействия вуза и работодателя в социальном секторе. В эпоху «сетевого общества» и «информационного капитализма» (М. Касстельс) огромный импульс в развитии получают гибкие, информационные структуры, которые связывают капиталы, трудовые ресурсы, институты, культурные символы и государства. Сетевые связи выходят на организационный уровень. Это приводит к размыванию традиционных бюрократических структур, процессов, появлению нового – сетевого – типа управления кадровыми ресурсами в разных типах организаций. Основными направлениями развития кадрового менеджмента в настоящее время и в перспективе во всем мире являются формирование и эффективное управление и преумножение человеческого капитала. Это возможно только на основе соответствующей организационной культуры и налаживания постоянного и всестороннего процесса обучения персонала, превращения учреждения в «научающуюся организацию». В нашем контексте в связи с профессиональным образованием мы фиксируем идею серьезных перемен в самом функционировании социальных учреждений, которые четко артикулируют задачи корпоративного обучения и придания командного характера деятельности профессионалов социального сектора. Налицо заметные изменения в политике региональных министерств социального развития, которые включают профессиональное социальное образование в систему базовых приоритетов социально-экономического развития региона. Этому процессу способствует значительная структурная реорганизация всего поля социальной сферы, что находит отражение в появлении новых социальных вызовов, новых субъектов социальной деятельности, а следовательно, в дроблении профессии социального работника, появлении новых профессиональных функций. Разнообразие социальных профессий отвечает потребностям социального сектора, находящегося в постоянном и динамичном развитии, ориентированном на потребности разнообразных клиентов – людей с ограниченными возможностями в жизнедеятельности по причине нарушений в психическом и физическом развитии, возрастных дефицитов, а также ведущими асоциальный образ жизни или находящимися в ситуациях риска и опасности (жертвы насилия, катастроф).

Специальные исследования содержания и организации профессионального социального образования в нашей стране и за рубежом в русле идеи открытости, социального партнерства, корпоративности, сетевого вазимодействия (Б. Бёрьесон, Г.Б. Хасанова, Т.В. Черникова, И.Н. Закатова, М.А. Галагузова, А.Н. Галагузов, А.А. Вербицкий, Т.Б. Кашпирева, И.В. Фокин, Т.В. Фуряева и др.) свидетельству- ют о тенденции превращения вуза в открытую образовательную систему, его сближения с реальной социальной практикой и превращения во влиятельную силу региона. О серьезных структурных изменениях внутри системы профессионального образования заявлено в национальной программе развития образования к 2020 г. В ней четко обозначено, что «система образования не может быть переведена в новое качество без учета интересов трех основных субъектов: учащихся и их семей, профессионального сообщества преподавателей и работодателей» [Аванесов, с. 17]. И далее называется главный принцип придания профессиональному образованию инновационного характера – принцип открытости. Он заключается, прежде всего, в интеграции образовательных программ с реальным производством, в организации обучения одновременно в вузе и в партнерской организации (компании), в уменьшении количества «герметичных» учебных заведений, в росте количества преподавателей совместителей-практиков из разных сфер, в усилении исследовательской компоненты преподавательской деятельности в вузе. Подлинная открытость высшей профессиональной школы реализуется только в условиях инновационного процесса в партнерстве с работодателем. Главным теоретико-методологическим подходом, в русле которого происходят стандартизация и унификация профессиональной подготовки студентов высшей школы, является – компетентнос-тный подход. Реализуемый уже в третьем поколении образовательных стандартов, научно обоснованный в многочисленных исследованииях, доказавший свою состоятельность в вузовском образовательном процессе в русле идей интеграции и мобильности, компетентностный подход при всех его положительных практико-ориентированных, модульных интенциях, по сути, заменяет собой понятие профессионализма. Как справедливо считают отечественные и зарубежные специалисты в области педагогики высшей школы, владение профессией не заключается только во владении сумммой компетентностей, которые можно получить во время выполнения профессиональных функций. Не случайно такой тотальный компетентнос-тный поворот в профессиональной подготовке, в частности социальных работников, в научном мире называют «беспрецедентным» (М. Отэс). Эта беспрецедентность, т. е. тотальность, не соотнесенная с самоопределением в будущей профессиональной деятельности, может оказаться не адекватной требованиям реальности. В частности, профессиональная социальная деятельность, в отличие от других видов гуманитарных практик, характеризуется особой, смысловой насыщенностью. Подготовка к ней предполагает постепенное введение обучаемых в мир других смыслов, в иные субкультуры. Образовательный процесс вуза представляет собой длительный и сложный процесс формирования профессиональной идентичности, личностного и профессионального самоопределения студентов, изменения в ценностно-смысловых координатах их жизненного мира. По мнению наших западных коллег из вузов Франции, Германии, также работающих в русле Болонского соглашения, признание профессиональной компетенции как исходной в реформировании профессионального социального образования несет в себе значительный риск утраты ценностно-смысловой миссии образовательного учреждения, отказа «от логики передачи ценностей и профессиональной культуры в пользу логики фунционального, практически дегуманизированного управления». Как известно, социальная работа представляет собой, по сути, организацию диалога с людьми по поиску, обнаружению, пониманию, обогащению смыслов их жизни. Вся социальная и воспитательная деятельность, по мнению М. Отэса, «строится на различиях и поисках смысла». Эта смысловая стратегия развития образовательного пространства оказывается невостребованной. Профессионализация высшего образования не означает его полной рационализации, выражающейся в доминировании принципов модульно-рейтингового обучения и функционально-комптентностного структурирования содержания образования [Социальная работа…, 2005].

Здесь уместно заметить, что образовательная концепция отечественной высшей школы значительно отличалась и продолжает отличаться от зарубежной, имеются в виду в первую очередь государственные учреждения типа университетов, академий и институтов. Движение российской высшей школы в направлении ее профессионализации и открытости происходит в русле солидных психологических и дидактических исследований, базирующихся на идеях личностно-деятельностного, культурологического подходов (И.А. Зимняя, В.А. Сластенин, А.А. Байденко, Е.В. Бондаревская, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков и др.). В настоящее время имеют место дальнейшее развитие и обогащение компетентностной линии в педагогике высшей школы антропологическими идеями, обращениями к целостным характеристикам бытия человека как субъекта образовательного процесса, такими как образовательное пространство, событийность, время жизни, образовательные практики, ценностные и смысловые координаты жизненного мира, профессиональная идентичность, жизненное и профессиональное самоопределение, самореализация, призвание, человеческий потенциал и др.

Для нас особый интерес представляют исследования, в которых артикулированы вопросы смыслообразования в образовательном процессе (В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева, И.В. Абакумова, И.А. Рудакова, М.С. Яницкий, А.В. Серый, Д.Ю. Ануфриева, Ю.В. Сенько и др.) Наряду с вышеуказанными результатами исследований психодидактического плана, особую значимость в понимании сущности контекстно-смысловой стратегии развития профессионального социального образования для нас имели труды ученых и практиков, реализующих идею открытого образовательного пространства (М.А. Балабан, Г.Н. Прозументова и др.). Исходные посылы в разработке данной стратегии мы нашли в результатах исследованиях автора теории контекстного обучения в вузе А.А. Вербицкого, его учеников и последователей. Методологическую значимость в разработке смысловой модели профессиональной подготовки имеют идеи В.Е. Клочко, автора антропологической теории развития и становления человека как психологической системы, в частности понимание открытого образования как «места изготовления человека», открытого в мир культуры, природы, других людей и самого себя, смыслопорождающий и смыслоугнетающий характеры взаимодействия разных участников образовательного процесса.

Взаимодействие как самый активный момент любой деятельности имеет только тогда порождающий эффект, когда имеет место появление новых ценностно-смысловых характеристик бытия человека, что рассматривается В.Е. Клочко как наиболее существенный момент человекообразования. Эта антропологическая идея применительно к инновативной образовательной практике и становлению смысла как его качественной характеристики получила развернутое теоретическое и практическое обоснование в научной школе Г.Н. Прозументовой. Ею определено понятие контекстно-смысловой стратегии образования как нелинейной стратегии разворачивания и движения в разных смысловых контекстах образовательной школьной практики. В солидных коллективных монографиях, субъектами которых являются ученые и практики, раскрыты условия перехода человека (ребенка, взрослого) от позиции исполнителя заданных целевых требований и ожиданий к позиции творца собственной образовательной реальности, Я-пространства в совместной деятельности. «Смысловое напряжение» как показатель смысловой динамики рас- сматривается в контексте появления личных инициатив и вовлечения человека в организацию собственного образования, что находит отражение в рождении личного отношения, личностной позиции, в преодолении «смысловой немоты» и анонимности, в артикулировании в конечном счете «собственного» и «несобственного» способа жизни.

Для вузовской практики открытого профессионального социального образования принципиально важным является специальная соорганизация совместного пространства деятельности трех участников – студентов, преподавателей и практиков-исследователей. Эта соорганизация возможна только через конструирование разных смысловых контекстов в пределах определенного предметно-тематического содержания, событийно переживаемое всеми. Только в совместном выстраивании новой социальной реальности может быть порождающий эффект от взаимодействия, который проявляется в возникновении новых смыслов в преподавательской, образовательной и практической деятельности.

В теории и практике отечественного вузовского обучения уже накоплен интересный опыт создания смыслопорождающих ситуаций (М.С. Яницкий, А.В. Серый, Д.Ю. Ануфриева и др.). В исследованиях этих авторов акцент делается на рефлексивных моментах собственной жизни будущих специалистов, на актуализации и синхронизации смыслов их прошлой, настоящей и будущей профессиональной жизни, на активном использовании интерпретационно-рефлексивных технологий, включении реальной социальной жизни в образовательный процесс. Для нас такое реальное бытие в профессиональной подготовке должно быть представлено инновативной социальной реальностью, которую невозможно заменить отдельными эпизодами, ситуациями и случаями. При этом не только попадание человека в целостный контекст инновационной организации социальной практики, но и его активное участие в изменении позволят всем участникам образовательного процесса оформить личное отношение и изменить самосознание. Cовременная вузовская профессиональная практика находится в активном поиске организационных форм совместной деятельности работодателя и вуза. В частности, в исследованиях, связанных с подготовкой инженерных кадров, вызывает интерес сетевая форма взаимодействия, которая, по сути, является высшей формой сотрудничества. Выделяют шесть стадий сотрудничества вуза с профессиональным сообществом: на первой стадии происходит случайное включение профессиональных учреждений в вузовское пространство, чаще как баз разных профессиональных практик, подобранных, как правило, на основе личных связей и контактов. На второй стадии, так называемой стадии «мозаики», в образовательный процесс вуза втягиваются самые разные и достаточно многочисленные, возможно, работающие в разных подходах, конкурирующие друг с другом организации и фирмы. На третьей стадии – «паркета», или «гуртования», – между внешними профессиональными сообществами происходят определенные согласования, договоренности, т. е. имеет место артикулирование общих замыслов и более-менее явной внешней структуры (проекта), объединяющей разные типы учреждений. Четвертая стадия выстраивания партнерства характеризуется созданием вертикально выстроенной профильной структуры типа холдинга с сильными внутренними пространственными связями. Пятая стадия – под названием «кластер» – предполагает пространственное объединение разнопрофильных структур, в частности разных структур вуза, занимающихся общим профессиональным, дополнительным, дистанционным образованием, организацией профессиональных практик, подготовкой научных кадров (магистров, аспирантов, докторантов) и других с подобного профиля внешними структурами в про- фессиональном поле. И наконец, высшая стадия партнерства вуза с профессиональным сообществом представляет собой сетевое объединение. В сетевой форме профессионального образования не только происходят объединение всех имеющихся ресурсов и обеспечение открытого и эффективного доступа к новым ресурсам (идеям, информации, знаниям, программам, технологиям обучения), но и создаются (порождаются) и самоорганизуются инициативные, авторские пространства совместной деятельности. Студенты как участники профессионального сообщества имеют возможность не только включиться в смысловую работу, но и проб-лематизировать собственный социальный опыт в новой профессиональной ситуации. Сеть является наиболее эффективной формой организации действующих в одном профессионально-образовательном поле субъектов. В качестве базовых принципов сетевой модели выступают: полисубъектность, наличие разных смысловых контекстов образовательной практики, её событийность, инновативный характер профессионально-образовательных проектов, плюрализм и динамика смыслов у каждого участника. По сути, сетевая (кластерная) модель реально может обеспечить полисмысловую насыщенность образовательного процесса, предъявить новые способы бытия субъектов социальной реальности, конституировать студента в определенной антропологической схеме.

В целом, анализ современной теории и практики отечественной и зарубежной высшей школы свидетельствует о тенденции к усилению контекстно-смысловых аспектов в магистральном компетентностно-ориентированном сценарии развития высшего профессионального образования.