Контекстный подход в формировании профессиональной компетентности будущих математиков-программистов

Как известно, после присоединения России к Болонскому процессу российское образование взяло курс на реализацию компетентностного подхода. В основу концепции компетентностного обучения положены требования к будущему профессионалу: он должен приобрести конкретные практико-ориентированные знания и развить определенные социально и профессионально важные качества, которые помогут стать ему успешным в жизни.

Согласно парадигме Болонского процесса, компетенция определяется как «динамическая совокупность знаний, умений, навыков, способностей, ценностей, необходимая для эффективной профессиональной и сознательной деятельности и личностного развития выпускников, которую они обязаны освоить и продемонстрировать после завершения части или всей образовательной программы» [1]. Таким образом, результатами образовательной деятельности теперь становятся прагматически ориентированные компетенции.

Рассматривая профессиональную компетентность как показатель качества образования, Ю. Г. Татур определяет компетентность специалиста с высшим образованием как «проявленные им на практике стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сферах, осознавая социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования» [4].

В современных условиях модернизации образования базовым становится принцип контекстуальности, предполагающий единство знаний и навыков и их применение с учетом социальных, межличностных и предметных особенностей контекста.

Автор концепции контекстного обучения А.А. Вербицкий [3] утверждает, что для получения статуса профессионального знания информация с самого начала должна усваиваться студентом в контексте его собственного практического действия, приближенного к предметнотехнологическим и социокультурным ситуациям предстоящей профессиональной деятельности.

Контекст играет важную смыслообразующую роль во всех процессах психики, сознания и деятельности. Под контекстом понимают систему внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, которая влияет на процесс и результаты восприятия, понимания и преобразования человеком конкретной ситуации [2]. Соответственно, внутренним контекстом являются индивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека, а внешним - информационные, предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики ситуации, в которой он действует.

Контекст обусловливает смысл и значение для человека всей ситуации и ее компонентов. Благодаря контексту человек знает, что ему следует ожидать, и поэтому может осмысленно интерпретировать наступившие события. Прежде чем действовать, он стремится собрать всю возможную контекстную информацию. В принципе, все предметы и явления, которые нас окружают, воспринимаются нами в тех или иных предметных и социальных контекстах. Таким образом, контекст является самостоятельной смыслообразующей психологической категорией.

Поэтому задание в формах учебной деятельности предметного и социального контекстов будущей профессиональной деятельности придает учению личностный смысл, порождает интерес студента к содержанию образования. Учебная информация, положенная на канву будущей профессиональной деятельности, усваивается в ее контексте как средство осуществления и, следовательно, превращается из абстрактной знаковой системы в знание будущего специалиста.

Ведущим внешним контекстом в профессиональном образовании является будущая деятельность студента, а внутренним - качества личности обучающегося. Таким образом, основной целью профессионального образования становится развитие и становление личностных и социальнопрофессиональных компетенций будущего специалиста.

Каждая группа профессий требует своего набора компетенций, выявление которых предполагает анализ соответствующей деятельности. Согласно федеральному государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования, математик-программист готовится к следующим видам профессиональной деятельности: научноисследовательская, проектно-конструкторская, организационноуправленческая, эксплутационно-управленческая, преподавательская [5]. Математик-программист должен решать профессиональные задачи в соответствии с видами деятельности, связанными с созданием и применением средств математического обеспечения информационных систем (ИС), с разработкой программного обеспечения (ПО) и способов администрирования ИС и сетей; с разработкой ПО вычислительной техники (ВТ) и автоматизированных систем (АС); с использованием средств ВТ, а также с развитием новых областей и методов применения ВТ и АС в ИС и сетях.

Анализируя деятельность специалиста в профессиональной деятельности и его квалификационную характеристику, учитывая требования современных социально-экономических условий к личности математика-программиста, профессионально-личностные качества современного специалиста в данной области можно определить следующей совокупностью компетенций:

• -    теоретическая;

• -    информационная;

• -    личностно-валеологическая;

• -    коммуникативная;

• -    кооперативная.

Теоретическая компетентность математика-программиста понимается прежде всего как требования к его профессиональным знаниям. Данная компетентность подразумевает владение фундаментальными знаниями в области ИС - это применение, проектирование, разработка, документиро- вание, тестирование, внедрение, сопровождение и оценивание ИС. Для этого математик-программист должен знать:

• -    средства моделирования процессов управления, методы и средства решения типовых задач управления, методы оптимизации исследуемых управленческих процессов и принятия решений;

• -    алгоритмы и программы для реализации целей и задач ИС, а также для нормального функционирования комплекса технических средств.

Теоретическая компетенция математика-программиста является, несомненно, основной, но оказывается недостаточной гарантией успеха в профессиональном труде без других компетенций.

Информационная компетенция математика-программиста представляет собой теоретическую и практическую готовность работать с информацией и обеспечивает оптимальное по срокам и объемам усвоение нового содержания в сочетании с его структурированием и увязкой с уже имеющейся в наличии информацией. Данная компетенция позволяет специалисту совершенствовать свое образование на протяжении всей профессиональной деятельности.

Личностно-валеологическая компетенция математика-программиста направлена на преодоление негативных сторон профессии и основана на способности к осознанию и объективной самооценке своей деятельности, на возможности ориентироваться в своем внутреннем мире, своих психических и физических состояниях, потребностях, запросах, на знании о профессиональных факторах, отрицательно влияющих на здоровье.

Коммуникативная компетенция математика-программиста представляет собой интегративное явление, включающее в себя знания о нормах и типах общения, о способах организации коллективной деятельности; умение сопоставлять собственные взгляды и предпочтения с принятыми в обществе вообще и в конкретном сообществе в частности; умение выслушивать оппонентов и отстаивать свою точку зрения, используя различные приемы рассуждений и аргументации.

Кооперативная компетенция математика-программиста предполагает способность работать в команде, социальную мобильность, способность работать в международной среде, инициативность и лидерство, умения самостоятельно находить партнеров, распределять задачи и роли в команде, координировать свои действия с действиями партнеров.

Предложенный перечень компетенций позволяет четко представить целевые результаты обучения будущих математиков-программистов в контексте их профессиональной деятельности и может послужить основанием выбора соответствующих методических компонентов для его реализации.

Для освоения студентами каждой компетенции необходим новый подход к организации образовательной деятельности, сохраняющий в то же время наиболее продуктивные технологии традиционного обучения. В качестве такого подхода могут выступить контекстный подход, теория и технологии контекстного обучения, в течение 30 лет развиваемые в науч- но-педагогической школе А.А. Вербицкого. Контекстным в этой школе называют обучение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения в учебной деятельности студентов последовательно моделируется предметное и социальное содержание их будущей профессиональной деятельности.

Исходя из всего сказанного, можно сделать вывод, что контекстному обучению присущ одновременно практико-ориентированный и гуманистический характер. Следовательно, контекстный подход может разрешить противоречие между ориентацией системы профессионального образования на гуманистические принципы развития личности и в то же время на достижение прагматических целей подготовки компетентных специалистов. Теория же контекстного обучения А.А. Вербицкого может выступить в качестве «примиряющей» психолого-педагогической теории, которая интегрирует в единое целое содержание и процессы формального и материального образования.