Креативная педагогика: проблемы, противоречия, пути их разрешения

Современная педагогическая литература достаточно детально обозревает новую стезю педагогики - креативную педагогику, которая предлагает совершенно иные методологические подходы ее изучения, новый понятийный аппарат и техники обеспечения работы данной педагогики. Несмотря на новизну современного педагогического предмета, уже зародились определенные противоречия. У любого дилетанта в педагогической науке креативная педагогика будет ассоциироваться с инновационными методами преподавания и прогрессивными подходами в обучении истории.

В научной  литературе,  понятие «креативная педагогика»

рассматривается исключительно как наука и искусство творческого обучения; познание и изучение того, как развивать творчество и творческую личность, а также умение и искусство применять это знание, т. е. делать это творчески в любом предмете обучения, в нашем случае, истории. 1

Креативная педагогика противопоставляется прочим педагогикам - педагогике принуждения, педагогике сотрудничества и критической педагогике. Можно утверждать, что сам факт противостояния очень уж громок. Если разобраться в этом вопросе, то сосуществование нескольких педагогических теорий на протяжении нескольких столетий заставляет сомневаться в создании исключительно новой современной дисциплины. Если данные дисциплины и существуют, то лишь в незначительном количестве, например, в классификациях современных образовательных технологий, новые и неотточенные инновационные методики находятся на непрочном положении.

Креативная педагогика считает своей целью реформировать любой предмет, программу, курс (в нашем случае, предмет истории) в нестандартный учебный процесс, который формирует творческих учеников. Креативная педагогика предлагает учащимся творчески обучаться, становиться творцами самих себя и созидателями собственного будущего.

Постулируется безусловное достижение ее перед педагогикой традиционных подходов. Всеми известный шаблон, что новое лучше старого, обширно применяется не только в жизни, но и в педагогической науке. Все-таки достаточно редко устанавливается поле существования традиционной педагогики. В итоге, все сводиться к предписаниям придуманных

параметров,

заранее

признаваемых

нами

отрицательными.2

В настоящий момент уже произведено несколько шагов по устранению данного несовершенства.

К традиционной педагогической дисциплине относят классическую педагогику, которую хотят заменить на более современную, но многие авторы методик не могут ее охарактеризовать, не знают какими чертами и свойствами она должна обладать. Всеми широко употребляемые принципы «свободная педагогика», «педагогика субъект – субъект», «творчески - ориентированная педагогика» немного дополняют образ новейшей дисциплины.

Но когда дело касается ее технологического обеспечения, то получается, что многочисленные наши современные новшества своими корнями уходят в старину, неисчерпаемую сокровищницу многовекового опыта мирового образования. Для иллюстрации данного тезиса можно отметить, что метод диалога сейчас очень популярен и активно используется на уроках истории, но если обратиться к истокам, то они нас приведут к временам Сократа. А также, компоненты модульного обучения уже применялись на Руси в тринадцатом столетии. 3

Необходимо провести аналогию, креативная педагогика и классическая педагогическая дисциплина: нельзя утверждать, что новые концепции сложились молниеносно, каждые компоненты формировались очень трудно на протяжении многих столетий. Особенную лепту в данный процесс привнесла российская педагогика, в границах которой возникло и зародилось единое течение развивающего обучения. То есть резкое отстранение идей креативной педагогики от предыдущего воспитательного опыта отдален от подлинного положения вещей.

Поэтому возникают некоторые сомнения по поводу сопоставления креативной педагогики путем изображения ее как исключительно новейшего явления, характерного только пришедшему веку.

В основе указанной идентификации лежит принцип: каково общество - таково образование. Думается, можно таким же образом поступить и с мнением о том, что, несмотря на зависимость типа образования от типа общества, педагогики прошлых эпох не исчезают бесследно: они существуют и сосуществуют в современной педагогике. Проблема в том, что веком творчества и инноваций признается только текущее столетие. Следовательно, именно начинающему столетию свойственно креативное обучение.4

Бытует мнение, что XXI век - век инноваций и новых технологий, но нельзя не отметить, что и XX век является столетием масштабных открытий и веком прорыва.

Если понятие «креативность» можно сейчас рассматривать как синтез творческих компонентов, который тесно соединен с научными открытиями, то пальма первенства, по критерию креативности, все таки переходит предыдущему веку: современные технологии не могли бы существовать без достижений XX века.

Итак, только креативная педагогика обязана проявлять единую природу человека, так как она затребована формировать созидательные способности индивида, характеризующиеся готовностью к рождению исключительно свежих идей, уклоняющихся от традиционных или принятых стереотипов мышления, и вмещающиеся в систему одаренности как самостоятельный фактор, а также призвание разрешать вопросы, появляющиеся внутри статичных систем.

Таким образом, в эталоне креативно ориентированная педагогика -это педагогика развития, исторически синтезированный комплекс образовательных мыслей и компонентов воспитательного эксперимента, снабжающая многогранное созревание человека в ходе реализации им деятельности в рамках целенаправленного образовательного процесса. Такая педагогика выходит далеко за рамки практического разума и интеллекта вообще, помещая в себя реально целый комплект вопросов, сплоченных с воспитанием человека, соединяющего в себе все главные закономерности материального мира: механические, физические, химические, биологические, психологические, социально- культурные.5

И тут появляются определенные противоречия.

На первый взгляд, в педагогической науке уделяется огромное внимание развитию и формированию личности творческой и креативной. Такая личность должна обладать нестандартным мышлением, исключительным поведением, использовать новейшие технологии и методы, прибегнуть к быстрым решениям и действиям, принимать новые веяния в дисциплине. Исходя из заданного, главное назначение такой педагогики - развивать гибкое мышление, в которое входит модификация путей решения вопросов, которые могут привести к новым внезапным итогам.

Но если изменить градус зрения на этот вопрос, то настоящие подходы и методики находятся под сильным влиянием технократического воздействия.6

Осуществляется всеобщая технологизация и унификация, регулирование и формализация образовательного процесса. В итоге вместо творчески ориентированного развития имеем нечто другое -стандартизацию мышления.

К примеру, единый государственный экзамен не предполагает творческого подхода в решении заданий. В рамках креативно ориентированной педагогики, ЕГЭ можно рассматривать не только как традицию обучения в России, заимствованную с Запада, но и как бренд воплощающий современное инновационное развитие. Так же экзамен можно рассматривать как некий ответ на формализм, который плотно вошел в образовательную среду.7

На первый взгляд, креативную педагогику можно противопоставить традиционной, что существенно их разделит, а значит, есть возможность утверждать о самостоятельной научно -педагогической дисциплине. В рамках данного подхода уже были сделаны шаги к систематизации всех методик и технологий креативной педагогики. К ним можно отнести:

• 1)    уважительное отношение к своему "Я";

• 2)    бережное отношение к личности и индивидуальности ученика;

• 3)    отсутствие критики в адрес учащихся;

• 4)    создание творческой атмосферы, атмосферы доверия и положительных впечатлений;

• 5)    признание равноправия всех участников дискуссии, а также равноправие учащихся в творческом процессе;

• 6)    проведение «мозгового штурма» на предмет решения интересных задач с нестандартным решением;

• 7)    решение задач открытого типа (множество правильных ответов).

Если этот вопрос рассмотреть более внимательно, то все методы и подходы в креативной педагогике были взяты из ранее существующих дидактик, например, приемы из проблемного или развивающегося обучения.

Утверждается необходимость употребления в процессе развития креативности методов, снабжающих устойчивую активность обучающегося, так, использование проблемного метода обучения, стимулирующего указание на самостоятельное открытие нового знания. Необходимо отметить, что развивающее обучение и свободное творчество позволяют вместе с креативностью развивать механизмы контроля над негативными эмоциями, т. е. избежать описанных «побочных явлений». Нужно обратить внимание, что эксперимент, принятый в развивающем обучении и свободном творчестве, находит свое продолжение в реальной жизни.8

• В    итоге, все вышесказанное находит отклики общества, что:

• -    независимой научной дисциплины на данный момент не существует, а также не существует отдельного креативного компонента в педагогической науке;

• -    различают разную степень креативности;

• -    креативно ориентированная педагогика отделена от других педагогик; тем не менее, в ней присутствуют наиболее высокий процент креативных элементов.

Таким образом, позитивный характер креативности проблемного обучения имеет следующие характеристики.

• 1.    В самом центре проблемного обучения находится проблемная ситуация - некое затруднение, которое появляется в условиях незнания решения определенной исторической задачи. Поиск правильного решения может быть отнесен не только к теоретическим аспектам, но и к практическим: учащийся должен не только использовать на уроке словесные и наглядные методы, но и практические методы, которые ориентированы на решение поставленного вопроса.

По другому, в этом обучении ученик сталкивается с ситуацией, которая требует привлечение всех интеллектуальных ресурсов. В зависимости от того, какой ресурс он использует, выделяют несколько видов творчества:

• -    теоретическое творчество (поиск ответа на поставленный вопрос);

• -    практическое творчество (применение знаний в жизни);

• -    художественное творчество (отражение реальности и есть воображение).⁹

• 2.    Данное обучение обладает деятельностной природой. Сам процесс обучения предполагает не передавать готовые знания учащимся, а подвести их к самостоятельному поиску правильного решения. Деятельностная природа проблемного обучения увеличивает

его интегративный потенциал, основывает базу для выполнения функций средств организации профессиональной деятельности.

В педагогической системе существует три этапа решения вопроса соотношения знаний и деятельности:

• 1.    Передача знаний

• 2.    Передача знаний с помощью способов их применения

• 3.    Соединения знаний и деятельности.

Итак, проблемное обучение более полно соответствует третьему этапу. Именно по этому, в настоящий момент так актуален данный тип обучения, целью которого считается развитие и формирование компетенций.

Деятельная природа данного обучения включена в цель, трактуемой не только лишь достижением результатов обучения, но и процессом получения этого результата, воспитание самостоятельности учащихся и их творческих возможностей. Главный принцип поисковой деятельности ученика - это приобретение знаний в самостоятельной работе в рамках проблемного вопроса, а не получение готовых знаний от учителя по заданной проблеме. Вся суть проблемного обучения отражается в определенных функциях, например:

• 1)    применение способов интеллектуальной деятельности и практических навыков;

• 2)    формирование познавательной самостоятельности;

• 3)    развитие творческих способностей;

• 4)    накопление опыта творческой деятельности.¹⁰

• 3.    В проблемном обучении можно найти ссылки на модельные способы изучения нового материала. Из вышеизложенного нужно

отметить, что проблемное обучение, кроме исполнения функций активизации познавательной деятельности, развития способов интеллектуальной деятельности, исполняет решающую роль в формировании профессиональной деятельности, результативно содействует исполнению позиции передавать не просто знания, а обучать умениям применять эти знания. Осуществить такое возможно с помощью моделирования деятельности. Данный тезис базируется на одном из главных принципов этой концепции - принцип адекватности структур деятельности, кстати, авторами такой позиции выступают А. К. Леонтьев и Л. С. Выготский.11

В современной педагогической дисциплине широко применяется концепция контекстного обучения. Главный ее замысел следующий: предметное и социальное содержание всей профессиональной практики составляется в учебном процессе многочисленными дидактическими средствами, формами, методиками, среди которых первое место занимает деловая игра.

Именно в деловой игре в значительной степени заложена основная характерность контекстного обучения - целенаправленный синтез педагогических и производственных компонентов. В ходе работы такого синтеза, соединение этих двух компонентов происходит с помощью снабжения условий «трансформации учебной деятельности ученика в профессиональную деятельность специалиста». Это содействует решению центрального противоречия профессионального образования, заключающегося в том, «что овладение деятельностью специалиста должно быть обеспечено в рамках и средствами качественно иной деятельности - учебной деятельности».

Плодом синтеза проблемного и контекстного обучения выступает проблемно - контекстное обучение. Главным ориентиром выдвигается полное овладение профессиональным багажом знаний, формирование навыка ситуативного мышления, технического творчества, умение вести деловую беседу. Превалирующими формами такого обучения выступают:

• -    деловая игра;

• -    учебно (научно) - исследовательская деятельность учащихся;

• -    проблемные лекции.

Главными методами обучения являются:

• -    грамотное чтение карт и схем, таблиц и графиков;

• -    анализ текста документа;

• -    корректное использование компьютерных программ;

• -    поисковый метод.

Педагогический процесс обучения базируется на данных принципах, он содействует целостному развитию деятельности ученика, формирует не только самостоятельность, но и творческие качества, а также способствует воспитанию применения знаний на практике. 12

Развивающее обучение является креативным, и вот почему. Развитие есть средство и цель формирующейся креативной педагогики как единства и, соответственно, креативно ориентированной педагогики как некой совокупности технологий, присутствующих в разнообразных наставнических системах, способных снабжать в процессе образовательной деятельности довольно значительный уровень креативности.

Отечественные ученые - педагоги сделали очень многое для развития креативных идей. В Советском Союзе существовала самая современная система образования; в основе этой системы были итоги работ по психологии (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) и педагогике (В. В. Давыдов, В. И. Загвязинский, Л. В. Занков, Е. И. Кабанова-Меллер, З. И. Калмыкова, М. А. Махмутов, Н. А. Менчинская, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.). Одним из ярких лейтмотивов стало нацеленность на многогранное развитие человека, но не все задуманное было воплощено в жизнь. Те шаги, которые уже были предприняты, несомненно интересны и сегодня, когда в педагогической дисциплине задано направление на развитие креативной личности в школе. Несомненно, каждый учитель должен использовать принципы развивающего обучения, которые чрезвычайно гармоничны ориентации современной педагогики.

Многообразные нововведения в педагогической дисциплине, такие как, ориентация на творческое развитие ученика, формирование самостоятельности, и др., имеют в виде тезисов психолого -педагогические и дидактические идеи, сформировавшиеся в нашей стране. К примеру, большой вклад в мировую педагогику внесли труды Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина.

• Н.    А. Менчинская также активно участвовала в формировании теории и практики умственного развития ребенка. Именно она является автором личностно - субъектного подхода в развитии личности.

Не противореча идеями Л. С. Выготского о миссии обучения в развитии учащихся, и создав собственную концепцию, Н. А. Менчинская ссылается на актуальную и широко использованную идею С. Л. Рубинштейна: внешние причины через внутренние условия.

Больше всего она уделяет внимание именно той части положения, где утверждается, что «ребенок может сделать сам», а потом уже «с помощью взрослого». Главным научным увлечением ее работы представлена энергичная осознанная деятельность учеников (то есть процессы эмоционально - ценностного характера), а не техничность создания образовательного процесса.

Образование само по себе обуславливает процесс развития учащихся. Если говорить о конкретном ученике, то главной задачей выступают внутренние условия (к ним можно отнести интересы, склонности, способности, качества ученика). 13

Действуя по алгоритму С. Л. Рубинштейна, автор предложила альтернативный вариант: ученик должен работать не по приведенной модели учителя, а реализовывать собственную поисковую деятельность. В такой ситуации возможны ошибки, существует вероятность пойти по ложному следу, по мнению автора, ошибаться иногда полезно, так как собственная поисковая деятельность без них невозможна.

Главным мотивом позитивного креативного развития учащихся является процесс зарождения личности учебной деятельности - переход ученика от ориентации на приобретение верного результата при постановки определенной задачи к ориентации на точность использования усвоенного способа действий.

Нужно согласится с утверждением, что запрещается объединять личность школьника с особенностями его деятельности. Именно в деятельности раскрывается личность учащихся. Здесь уместно применить формулу И. М. Фейгенберга для подтверждения значимости деятельностной концепции: знания выступают необходимым и в тоже время недостаточным условием для получения образования, нужно уметь их применять на практике. Самый главный акцент сделан именно на результат, который представляет собой готовность использовать новые знания в жизни, а не текущий процесс поглощения представленного материала.

Такой результат нельзя достичь, базируясь лишь на итогах обучения (отметки и решения заданий), путь к результату, избавленный от сформированности методов, осознания образовательной задачи, способов учебных действий, преобразовывает знания в элементарное заучивание материала без усвоения учащимися новых способов его анализа, преобразования. Таким образом, можно наблюдать результат без процесса. На сегодняшний день, каждый педагог истории использует в своей работе тесты, и этот факт плавно перетекает в закономерность. Каждый учитель стремится к совершенному результату в своей работе, но выбирает путь дрессировки учеников: вот подлинная характеристика современного образования, целью которой становится сдача тестового материала на высокий балл.14

Это концепция владеет огромным креативным компонентом и развивающими элементами. Об этом твердят исследования следующих постулатов: процесс значительнее результата и право на ошибку. Эти положения изучаются на конкретном примере урока истории, что располагает исключительными результатами.

• 1.    Принцип «процесс значительнее результата».

• 2.    Принцип «право на ошибку».

• 3.    Принцип «учение через преподавание».

В исследовании исторического процесса или факта решение проблемного вопроса ставит перед собой основную цель: побуждать поиск правильного решения с аргументацией выбора и делиться свежими мыслями.

Данный принцип делает акцент не на то, что ученик знает КАК решить проблемное задание, а на то, КАК личность действует при поиске решений всех других проблемных ситуаций, в первую очередь нестандартных. Такой принцип акцентирует значимость процесса деятельности и содействует развитию мышления учащихся, а не требует механического заучивания материала.

Основывается этот принцип на психологическом компоненте, который гласит, что процесс мышления уникален: каждый участник учебного процесса мыслит под разным углом. Тем более, сам процесс развития истории представляет собой «историческую драму идей и людей», в которой новое знание пробивает себе дорогу через сомнения и ошибки. В итоге, каждому из нас присуще ошибаться при изучении новой дисциплины. Наконец, каждый участник учебного процесса может огласить свою позицию, свое отношение к проблемному вопросу, несмотря на ошибочность суждений.

Новый материал намного быстрее и лучше усваивается у учащихся, если они обучают кого то, например соседа по парте или ряду. Так, например, в рамках реализуемой образовательной программы в Техасском университете студенты усваивают предметные знания через преподавание учащимся подшефной школы нового материала, усвоенного по университетским курсам. В свою очередь, учащиеся овладевают учебным материалом через обучение своих одноклассников, друзей, родителей.

Очень важный момент - роль учителя в образовательном процессе: он должен выступать энергичным участником учебного процесса. Это суждение отлично иллюстрирует формулу датского философа С. Кьеркегор – «быть учителем в хорошем смысле слова - это значит быть учеником: процесс обучения начинается тогда, когда учитель учится у своих учеников, ставит себя на их место, пытается понять, как они овладевают знаниями». 15

Таким образом, главная цель конструктивно - дидактического подхода - это многогранность процесса обучения: обучаются все, каждый участник процесса и учитель и ученик одновременно. В результате, осуществляется процесс взаимообусловленного развития, креативного    взаимообогащения    субъектов    образовательной деятельности на основе усвоения ее способов.