Критериальный анализ концепций педагогического проектирования

ра также сохраняются проектный, проектнотехнологический виды деятельности. Таким образом, в ФГОС ВО проектная деятельность задекларирована как один из видов профессиональной деятельности, к которой готовятся выпускники педагогических вузов, осваивающие программу бакалавриата, магистратуры, в том числе по направлению подготовки «Педагогическое образование» [6, с. 10]. Данные обстоятельства показывают необходимость педагогического анализа имеющихся исследований педагогического проектирования для эффективной реализации требований федеральных стандартов и совершенствования профессиональной подготовки выпускников.

Ученые-исследователи вкладывают в понятие педагогического проектирования свой смысл, выделяют компоненты и наполняют их индивидуальным содержанием в соответствии с авторским пониманием сущности педагогического проектирования. Для решения исследовательских задач, связанных с реализацией педагогического проектирования в высшей школе, нами проведен сравнительный анализ существующих научных концепций, который позволяет выявить неизученные и уникальные компоненты в наиболее известных теоретических концепциях. Сравнение научных концепций позволяет развивать как теорию педагогического проектирования, так и педагогическую практику.

Кроме того, сравнительный анализ помогает развить теорию педагогического проектирования для использования этого метода при решении педагогических проблем педагогических процессов и систем разных уровней образования. Каждый автор отражает не только индивидуальное видение проблематики, но и общие тенденции развития педагогической науки в определенный временной период [1].

Для проведения сравнительного анализа были выделены следующие критерии: 1) различия в научных подходах, используемых авторами (например, системный, личностный, целостный, технологический подходы); 2) актуальность исследования по спектру решаемых проблем (критерием выбора являлась цитируемость работ авторов в современных публикациях); 3) степень различия и уникальности. Для их определения проведена выборка максимально большого количества трудов авторов по данной тематике, проведено сравнение основных компонентов, на основании которого выделены группы однонаправленных работ. Из последних, в свою очередь, выделены наиболее полные и проработанные.

С учетом указанных критериев мы выбрали исследования четырех ученых, в работах которых анализировалось авторское видение сущности и видов педагогического проектирования. Для определения компонентов проектирования мы выбрали два аспекта: 1) структурный, отражающий хронологическую последовательность действий – этапов педагогического проектирования; 2) содержательно-логический, раскрывающий внутреннее авторское содержание процесса педагогического проектирования. Выявленные компоненты сравнивались по следующим критериям:

• –    область применения;

• –    доступность для педагогов всех уровней; – временной охват и цельность структуры; – содержание и результат педагогического проектирования.

Эти критерии позволили нам оценить возможности применения полученных результатов по педагогическому проектированию для всех педагогов и на всех уровнях образовательных систем.

Первый системный труд, посвященный педагогическому проектированию, появился в 1989 г. («Слагаемые педагогической технологии»). Его автор, педагог В.П. Беспалько, – самый цитируемый из всех авторов, разрабатывающих проблему педагогического проектирования. Основываясь на разрозненных исследованиях предыдущих авторов, он обобщил, дополнил их собственной исследовательской работой и практическим опытом и, по сути, создал концептуальное произведение, на котором основаны все последующие разработки по педагогическому проектированию и по педагогическим технологиям. В.П. Беспалько выделяет несколько «педагогических эпох», последней из которых называет «эпоху адаптивных средств автоматизации управления обучением на базе современных ЭВМ» [2, с. 27]. В эту эпоху возрастают требования к профессионализму преподавателя, повышению эффективности его труда, которое достигается за счет применения усовершенствованных педагогических технологий.

По В.П. Беспалько, педагогическое проектирование состоит из девяти структурных компонентов (этапов), охватывающих период с момента возникновения идеи создания проекта, анализ, само проектирование, включая апробацию выполненного проекта: 1) анализ будущей деятельности учащегося; 2) определение содержания обучения (на каждой ступени обучения); 3) проверка степени нагрузки учащихся и расчет необходимого времени на обучение при заданном способе построения дидактического процесса; 4) выбор организационных форм обучения и воспитания; 5) подготовка материалов (текстов ситуаций) для осуществления мотивационного компонента; 6) разработка системы учебных упражнений на основе представлений об алгоритме функционирования и включение их в содержательный контекст учебных пособий; 7) разработка материалов (тестов) для объективного контроля за качеством; 8) разработка структуры и содержания учебных занятий; 9) апробация проекта на практике и проверка завершенности учебно-воспитательного процесса.

При построении логики педагогического проектирования В.П. Беспалько использует системный подход. Наш анализ показал, что им выделены одиннадцать основных содержательных логических компонентов проектирования: 1) объект проектирования – педагогическая система; 2) дидактические задачи, компоненты дидактического процесса, методы их исследования и планирования при осуществлении педагогического проектирования; 3) предмет проектирования – технология обучения; 4) цель проектирования – модель формируемой личности, выраженная в количественных показателях; 5) диагностические параметры; 6) содержание обучения – при проектировании выстраивается логическая структура; 7) организационные формы учебно-воспитательного процесса; 8) оценка эффективности; 9) структура педагогического проектирования; 10) апробация педагогического проекта; 11) результат проектирования – новая педагогическая технология. Основной задачей педагогического проектирования, по В.П. Беспалько, является создание новой технологии, обеспечивающей формирование личности по заданным параметрам.

Вторым автором, работы которого выделяются и исследуются нами, является В.С. Безрукова. Ее работы – одни из немногих, в которых затрагиваются проблемы педагогического проектирования в плане «стыковки» общей школьной и профессиональной педагогики. Например, одна из ее основных работ – «Проективная педагогика» – посвящена общим вопросам педагогики и педагогическому проектированию в области инженерного профессионально-технического образования. По В.С. Безруковой, «педагогическое проектирование – это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов» [3, с. 35].

Согласно В.С. Безруковой, педагогическое проектирование является связующим (промежуточным) звеном между педагогической тео- рией и педагогической практикой: без теоретических знаний невозможно проектирование педагогических систем, процессов и ситуаций, при этом надо использовать опережающий передовой практический опыт. Педагогическое проектирование берет необходимые элементы и из теории, и из практики и после реализации проекта взаимообогащает их. Применение проектирования технологизирует учебно-воспитательный процесс, гарантирует эффективный педагогический результат. Педагогическая технология, как считает В.С. Безрукова, – это последовательное и непрерывное движение взаимосвязанных компонентов, этапов, состояний педагогического процесса и действий его участников [3].

Особенный акцент сделан на взаимодействии педагогического процесса и требований профессиональной подготовки к педагогу. В.С. Безрукова исследует и синтезирует знания общей педагогики и педагогики профессионального технического образования. В педагогическом проектировании, по мнению ученого, предметом и целью является развитие личностного потенциала работника. Совершенствование профессионального воспитания, профессионального образования, профессионального обучения и развитие навыков профессионального самовоспитания, профессионального самообразования и профессионального самообучения стимулируют профессиональноличностное саморазвитие как важнейшую функцию для решения творческих, профессиональных и жизненных задач во всей системе непрерывного образования [7, с. 66].

Согласно трактовке В.С. Безруковой, педагогическое проектирование включает три структурных компонента (этапа): 1) педагогическое моделирование; 2) педагогическое проектирование; 3) педагогическое конструирование. Мы выделили одиннадцать основных содержательных логических компонентов: 1) объект педагогического проектирования – педагогические процесс, система, ситуация; 2) профессиональная деятельность; 3) предмет педагогического проектирования – воспитательные отношения, обеспечивающие развитие человека; 4) цель педагогического проектирования – приблизить педагогический процесс к реальным условиям будущей профессиональной деятельности учащихся; 5) принципы педагогического проектирования – человеческие приоритеты и саморазвитие; 6) психологические основы педагогического проектирования – творчество, человеческие факторы, профессиональное мышление; 7) методы педа- гогического проектирования; 8) средства педагогического проектирования – материальнотехническая база; 9) форма педагогического проектирования – описательные документы создания и действия педагогических систем, процессов, ситуаций; 10) структура педагогического проектирования; 11) результат педагогического проектирования – подготовка оптимальной модели и программы ее реализации. В.С. Безрукова использует личностный подход, основным объектом педагогического проектирования, с ее точки зрения, выступает педагогический процесс, который проектируется для организации воспитательных отношений, обеспечивающих развитие человека в условиях, приближенных к условиям профессиональной деятельности.

Третья подвергшаяся анализу работа – исследование А.М. Новикова и Д.А. Новикова «Образовательный проект» [4]. Они разделяют сами понятия «проект» и «проектирование». Специально выделяя в своем труде проектирование как «начальную фазу проекта» [Там же, с. 15], А.М. Новиков и Д.А. Новиков, по сути, наделяют проектирование функциями диагностического анализа, моделирования и разработки программы реализации модели. Все проекты авторы классифицируют по типам, классам, масштабам, длительности, сложности, видам [5].

А.М. Новиков и Д.А. Новиков используют целостный подход в разработке теоретических оснований педагогического проектирования, выделяя четыре стадии фазы проектирования: 1) концептуальную; 2) стадию моделирования; 3) стадию конструирования; 4) стадию технологической подготовки. Содержательные логические компоненты фазы проектирования: 1) объект педагогического проектирования – педагогическая система; 2) предмет педагогического проектирования – противоречие – проблемная ситуация; 3) формирование комплекса проблематики; 4) цель педагогического проектирования – достижение удовлетворительного состояния работы педагогической системы; 5) критерии педагогического проектирования – оценка эффективности; 6) методы – моделирование; 7) средства педагогического проектирования – программа реализации; 8) технологическая подготовка – комплект документации; 9) структура; 10) результат педагогического проектирования – подготовка оптимальной модели и программы ее реализации. Предложенная данными исследователями структура имеет общий вид структуры научно-педагогического иссле- дования. Разницу авторы видят в следующем: «образовательный проект имеет целью достижение удовлетворительного состояния какой-либо практической, педагогической, образовательной системы <…> Цель же исследовательского проекта принципиально иная – получение нового научного знания...» [4 , с. 14]. Однако, на наш взгляд, любой проект, разработанный по предлагаемой структуре, будет включать новые знания. Ведь такой подход научен и в своей структуре, и в применяемых методах, и, следовательно, логично предположить, что и результат будет являться полноценным научным продуктом. Другое дело, что авторы практических педагогических проектов не обязаны вычленять новое и обнародовать (публиковать) результаты своей работы.

Этот факт является достаточно важным в развитии педагогической науки. В своих работах В.С. Безрукова упоминает о том, что не существует единой базы подготовленных и реализованных педагогических проектов с описанием полученных результатов. Создание такой базы было бы полезно для развития научного знания.

В работах Новиковых предлагается для педагогического проектирования использовать структуру научного исследования, но этап апробирования не входит в состав фазы проектирования. На наш взгляд, авторы, возможно, и имели в виду реализацию этапа апробации в рамках технологической фазы, но все-таки логичнее включить этап апробации в фазу проектирования как проверочный – корректирующий компонент предлагаемой модели.

Четвертая концепция, анализируемая нами, нашла отражение в трудах В.В. Юдина, внесшего большой вклад в изучение технологического подхода к педагогическому проектированию. Автор анализирует исследования педагогического проектирования сквозь призму технологического подхода, обосновывая собственные выводы и теорию о преимуществах вариативно-технологического подхода к проектированию педагогического процесса.

В.В. Юдин выделяет в отдельную группу «технологию проектирования технологий», развивая и выводя на новый концептуальный уровень теорию В.П. Беспалько. Порядок такого проектирования выглядит следующим образом: 1) анализ содержания учебного материала и определение (фиксация) образовательного результата в форме компетенции определенного уровня, которые раскладываются на знания, практический опыт, мыслительные операции, отношения к делу определенно- го уровня; 2) квалификация образовательной цели занятия как результата определенного типа педагогического процесса с соответствующей общепедагогической технологией, которая и берется за основу разработки конкретной технологии для данного занятия; 3) проектирование познавательной деятельности ученика; 4) интерпретация содержания учебного материала, соответствующая заданному уровню его изучения и логике познавательной деятельности ученика в выбранной общей педагогической технологии; 5) выбор уровня методов обучения; 6) оценка ограничений применения данной технологии; 7) продумывание процедур пошагового отслеживания успешности запланированных технологических этапов и описание процедуры контроля достигнутого образовательного результата (мониторинг как часть технологии) [8, с. 115–116].

В своей работе В.В. Юдин выделяет четыре этапа как структурных компонента проектирования: 1) установочный (квалификации цели в результат); 2) этап проектирования (конкретизация образовательной цели; определение необходимой педагогической деятельности учащихся; определение возможных выборов учениками цели и соответствующих технологий; интерпретация содержания учебного материала; выбор методов обучения; оценка ограничений применения данной технологии; планирование мониторинга процесса обучения; конкретизация методических решений); 3) этап реализации методики (мероприятие (педагогический процесс), анализ); 4) этап коррекции плана (корректировка технологии). Выделены десять содержательных логических компонентов педагогического проектирования: 1) объект проектирования – педагогический процесс; 2) опорные элементы педагогического проектирования – основные компоненты педагогического процесса; 3) предмет проектирования – совместная деятельность педагога и ученика; 4) цель – формирование определенных качеств личности; 5) принципы проектирования (центрации, технологичности, саморазвития, адаптивности, «единства и преемственности проектирования, конструирования и воплощения проекта новой системы управления», рефлексивности, уровневости); 6) пять групп выбора обучающегося (вариации методических средств; вариации стратегии и тактики достижения цели; выбор учебного содержания; вариации целей; выбор преподавателя); 7) методы проектирования – анализа и обучения; 8) содержание проектирования – минимальный цикл педагогического процесса – решение жизненной задачи; 9) структура педагогического проектирования; 10) результат – новая педагогическая технология.

Проведенный нами анализ теоретических аспектов педагогического проектирования позволил сделать следующие выводы.

Во-первых, обнаружено, что практически ни один из авторов не рассматривает педагогическое проектирование в структуре высшего профессионального образования. Основной исследуемой областью применения является школьное или среднее профессиональное образование. При некоторой общности личностных воспитательных целей высшего образования образовательные и развивающие компоненты будут значительно трансформироваться в зависимости от уровня профессионального образования. Этот аспект нуждается в более глубоком исследовании, в адаптации выявленных компонентов к условиям и реальностям функционирования системы высшего образования;

Во-вторых, из первого следует, что существует разрыв между профессиональным педагогическим подходом в высшем образовании, в котором можно говорить о сформированной педагогической системе, и среднем образовании, где проектирование строится зачастую без научной педагогической составляющей, когда руководствуются в лучшем случае задачами осваиваемой профессиональной практической деятельности.

В-третьих, была обнаружена неоднородность структуры педагогического проектирования. В одних случаях проектирование включает апробацию результата, в других заканчивается созданием текстового концепта, в третьем случае проектирование есть лишь часть создания педагогического проекта. Разница распространяется на хронологию и объем этапов проектирования.

В-четвертых, была выявлена принципиальная разница в содержательных компонентах и ожиданиях получаемого результата. Диапазон результатов варьируется от нахождения решения небольшой проблемной педагогической ситуации до создания новой технологии и даже до получения нового научного знания.

Выявленная широта компонентного состава педагогического проектирования позволяет адаптировать полученные результаты к новым условиям использования на разных ступенях современного образования. Выход использования технологии педагогического проектиро- вания за рамки школьного и среднего профессионального образования позволяет решать проблемы профессиональной подготовки в системе высшего образования, а также создавать интегрированные межуровневые педагогические проекты, способствующие реализации ведущего педагогического принципа – принципа непрерывного образования.