Критерии качества образования на локальном подуровне субъект-субъектных отношений

В данной статье излагается один из возможных подходов к определению критериев качества образования. Автор выделяет пять типологических групп критериев качества образования на локальном подуровне субъект-субъектных отношений (обучаемый — обучающий) с целью привлечения дополнительного внимания к обозначенной проблеме и организации оценочно-диагностической деятельности в процессе управления качеством образования.

В настоящее время в академической среде обсуждается широкий спектр вопросов качества образования, отражающих стремление к его улучшению. Это инициирует поиск подходов к определению критериев качества образования. В теории и практике чаще рассматриваются критерии качества образования на различных уровнях: федеральном, региональном, муниципальном, внутривузов-ском. Однако без внимания остается локальный подуровень субъект-субъектных отношений (обучаемый — обучающий), который поистине является истоком качества образования.

Образовательный процесс, как известно, многоаспектен, сложен, противоречив. Сложна и работа по определению результатов образования. Не все результаты можно зафиксировать. Необходимы не только специальные стандарты, нормы, но и описания, характеристики, критерии, параметры, измерения. Оценить образовательную деятельность по результатам однозначно как только положительную или только отрицательную, пожалуй, невозможно. Сами результаты могут восприниматься как положительные и в то же время как отрицательные. Порой положительный эффект образовательного процесса в одном может приводить к отрицательному эффекту в другом. Иногда результаты образовательного процесса в полной мере проявляются спустя несколько лет, поэтому непосредственно в ходе образовательного процесса не могут быть точно зафиксированы. Несмотря на это, их все равно необходимо учитывать при педагогическом целеполагании. Для таких результатов можно только создавать условия, чтобы они возникли (если речь идет о позитивных), или, наоборот, устранять предполагаемые условия, из-за которых возможно проявление негативных эффектов. В этом случае речь может идти о ситуациях, при которых положительные или отрицательные результаты зависят от скрытых или случайных факторов или от конкретных субъектов образовательного процесса.

Результаты образовательного процесса различаются по степени проявления и характеру оценивания. Согласно М. М. Поташнику, некоторые из них можно определить количественно, например в процентах или баллах, но обязательно в измеряемых параметрах. Другие — квалиметрически, т. е. описательно в виде монохарактеристик или в виде балльной шкалы. При этом каждый балл необходимо соответственно описать или использовать уровневую шкалу с набором описанных уровней. Еще признаются результаты образования, которые невозможно явно обнаружить, так как они относятся к внутренним, глубинным, переживаниям личности обучаемого (например, возникновение внутренней ситуации катарсиса, преодоления самого себя, чувство исполненного долга и др.)1.

В конечном счете о качестве образования можно судить не только по уровню знаний, умений, навыков, по развитию по-требностно-мотивационной сферы личности, но и по совокупности устойчивых психологических новообразований в структуре личности, характеризующих ее культуру, социальный опыт. Следовательно, необходимо учитывать широкий диапазон критериев качества образования.

Анализ научных работ ряда авторов показал, что в исследованиях описыва- @ Л. Н. Давыдова, 2005 17

ются различного рода критерии качества образования. По содержанию они иногда идентифицируются, а порой и интегрируются. Сегодня очень сложно выделить полный комплекс однозначно четко определяемых критериев, показателей, по которым можно было бы говорить об уровне качества образования. Многообразие целей образования, в свою очередь, приводит к некоторым затруднениям при выборе критериев. Сравнительный анализ и логическая систематизация материалов публикаций по этой проблеме позволили нам выявить пять типологических групп критериев качества образования на подуровне субъект-субъектных отношений: классические, функциональные, иррациональные, системные, интегральные.

Как бы критически мы ни относились к такому критерию, как знания, умения, навыки, отказаться от него в ближайшее время (хотя бы в силу того, что государственный образовательный стандарт четко обозначает, что должен знать и уметь выпускник²), не представляется возможным. Учитывая это, знания, умения и навыки со всем спектром своих свойств и проявлений можно отнести к группе классических критериев качества образования. Еще раз обратим внимание на ограниченность и относительность данного критерия, если он учитывается без диагностического основания. Другими словами, знания и умения обучаемых не целесообразны для управления качеством, если они взяты сами по себе, без анализа и выяснения причин, а также определения условий с целью повышения их качества.

Для выявления критериев качества образования на подуровне субъект-субъектных отношений необходимо обратиться не только к педагогической литературе, но и к исследованиям по психологии. Психолого-педагогический и социально-психологический анализ структуры личности позволяет решить эту задачу и дать ее методологическое обоснование.

С учетом того что личность представляет собой единство и взаимосвязь биологического и социального, сторонники разнообразных подходов в психологии демонстрируют собственные взгляды на структуру личности. Тем не менее встречаются близкие по содержанию основные структурные компоненты, которые различаются лишь в их комбинировании. Так, В. Н. Мясищев, А. Г. Ковалев выделяют синтез сложных подструктур направленности (потребности, интересы, идеалы), способности, характер. К. К. Платонов отмечает социальную обусловленность(направленность, отношения, моральные качества), опыт (знания, умения, навыки, привычки). С. Л. Рубинштейн указывает на два тесно взаимосвязанных между собой момента: первый — предметное содержание, поскольку направленность — это всегда направленность на что-то; второй — создаваемое внутреннее психологическое напряжение* Это означает, что по мере того как потребность «опредмечивается», у человека появляется стремление. Динамическая тенденция может иметь внешнее проявление, а психологический механизм, скрытый от глаз наблюдателя, — «мучительное» напряжение. Направленность претерпевает изменения, которые обеспечиваются внешними условиями и внутренними факторами, и переходит в функциональную особенность личности. Такого рода психологические новообразования личности, формирующиеся в процессе обучения и воспитания, мы относим к группе функциональных критериев качества образования.

Особенность духовного становления личности такова, что накопление изменений, которые приводят к качественному скачку в развитии, чаще всего происходит скрыто, без каких-либо внешних проявлений. Эти изменения могут сопровождаться неадекватными поступками, высказываниями, что может вызвать ошибки при оценивании. Вместе с тем учитывается и отдаленность результатов, что, в свою очередь, затрудняет и деформирует обратную связь. В таком случае необходимо указывать на истечение значительного промежутка време- ни, прежде чем количественное накопление «духовных приобретений» приведет (либо не приведет) к переходу внутреннего состояния на качественно новую стадию духовного развития. Несмотря на то что это непросто, а на первый взгляд даже невозможно, результаты, отдаленные во времени и явно не проявляющиеся, необходимо «закладывать» и содержательно представлять в социально-личностном и потребностно-целевом компонентах качества образования. Считаем, что эти результаты могут составить группу иррациональных критериев качества образования.

В традиционном понимании «личность» — это индивид, субъект социальных отношений и сознательной деятельности; системное качество индивида, определяемое включенностью в общественные отношения и формирующееся в совместной деятельности и общении4.

Подобно тому как человек в образовательном процессе приобретает опыт применения знаний, решения познавательных задач, творческий опыт, он овладевает и системным качеством быть личностью. Становление личности связано с выполнением специфических личностных функций — избирательности, рефлексии, смыслоопределения, волевой саморегуляции, социальной ответственности, креативности, автономности. Из этого следует, что в процессе жизнедеятельности, а также в совместной деятельности и общении у индивида формируется системное качество — личность, обладающая типическими свойствами, которые мы относим к группе системных критериев качества образования.

Развитие личности, как показывает анализ жизненных «траекторий» конкретных личностей, представляет собой сложную взаимосвязь эволюционного накопления опыта при выполнении разнообразных видов деятельности, новых «ролей» из жизненных событий. Источником накопления опыта личности выступают различные сферы ее деятельности. Так, М. В. Кларин справедливо утверждает, что опыт может приобретаться в сфере интеллектуально-познавательного поиска, в процессе коммуникативно-диалоговой деятельности, в сфере эмоционально-личностных проявлений.

Согласно В. С. Ледневу, базисным (основным) видам деятельности человека соответствуют некоторые базисные компоненты опыта личности. Автором выделяются следующие базисные виды деятельности: ценностно-ориентационная, познавательная, преобразовательная, коммуникативная, эстетическая, физическая. Им соответствуют базисные компоненты опыта личности: направленность, познавательные, созидательные (трудовые), коммуникативные, эстетические и физические качества. Но кроме опыта личность характеризуется еще и уровнем развития функциональных механизмов психики (развитие памяти, мышления и др.), и интегральными типологическими качествами (характер, способности и др.), являющимися продуктами деятельности личности. Некоторые результаты образовательного процесса могут иметь интегральный оттенок (например, компетентность, воспитанность, обученность). Они составляют группу интегральных критериев качества образования.

В процессе исследования и систематизации выделенные нами типологические группы критериев качества образования расширяют методологическую базу диагностики качества образования на подуровне субъект-субъектных отношений. Предложенная типология критериев заменила множество разнонаправленных характеристик и микрокритериев на комплексные, отображающие состояние и динамику изменений на данном подуровне образовательного процесса. Ввод комплексных критериев позволит «отранжировать» по значимости показатели качества образования. Полагаем, что это будет способствовать эффективному решению локальных задач повышения качества образования. Дальнейшее исследование должно быть направлено на разработку технологии педагогического диагностирования как системообразующего компонента управления качеством образования.