Критерии, показатели и уровни сформированности рефлексивных умений бакалавра

Рефлексивные умения представляют собой социально и профессионально значимый результат для образовательной политики государства и общества, достижение которого регламентируется в основополагающих документах в области образования. В федеральном законе «Об образовании в РФ», Федеральной целевой программе развития образования на 2016–2020 гг. сделан акцент на подготовке творческой социально ответственной личности, умеющей развивать у обучающихся познавательную активность, самостоятельность, инициативу, творческие способности, формировать гражданскую позицию, способность и потребность к труду в условиях современного мира.

В связи с этим возрастает значимость рефлексивных умений как содержательного компонента образования (А.Г. Асмолов, С.Х. Ассадулина, А.А. Бодалев, П.П. Козлова, А.Б. Орлов и др.). Они выступают тем интегративным навыком личности, который становится движущей силой осмысленного и эффективного развития остальных профессионально значимых умений специалиста.

Проблемам рефлексивных умений и их формированию посвящены труды А.А. Бизяевой, Б.З. Вульфова, В.Н. Харькина, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова, Г.П. Щедровицкого и др. Также в педагогических исследованиях делается акцент на вопросах диагностики уровня сформирован-ности рефлексивных умений. Их критерии, показатели и уровни у обучающихся рассматривали Т.П. Айсувакова, М.А. Лопарева, Т.А. Гукова, С.И. Вострокнутов, О.С. Сазонова; анализировали и определяли педагогические условия возникновения рефлексивных умений будущих педагогов М.А. Викулина, М.Н. Прозорова, Т.Ф. Ушева, Дж. Гоур и др. [1].

Вместе с тем сегодня в отечественной педагогике проблема формирования рефлексивных умений бакалавра будущего педагога и определения критериев, показателей и уровней их сформи-рованности не получила должного научного обоснования и практической реализации. В связи с этим целью статьи выступают установление и обоснование данных критериев, показателей и уровней.

Рефлексивные умения - необходимая и важнейшая способность в деятельности педагога. Соответственно, подготовку бакалавра необходимо начинать с формирования данных умений [2]. Рефлексивные умения являются системообразующими в связи с тем, что уровень их сформиро-ванности отражает не только готовность бакалавра к осуществлению профессиональной деятельности, но еще и навык обоснованно принимать профессионально значимые решения [3].

В работах С.Л. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской отмечается, что именно студенческий возраст наиболее чувствителен к формированию и совершенствованию рефлексивных умений в рамках обучения и специально организованных условий. При этом естественный прирост и развитие рефлексивных способностей незначительны (Т. Пэетер, М.А. Холодная, В.С. Цилицкий). Для создания указанных условий важно определить сущность, содержание рефлексивных умений, а также степень их сформированности, которые выражаются в показателях, критериях и уровнях [4].

В педагогике понятие ««критерий» рассматривается как стандарт для оценки предмета или феномена; характеристика, индикатор, на базе которого осуществляется классификация, определяется значимость или незначительность сформированности объекта (О. Гаркуша, А.В. Галимов, А.М. Новиков). Критерий должен показывать динамику измеряемого качества в пространственно-временных категориях и выражаться в показателе (С.В. Иванова). Под критерием в нашем исследовании мы понимаем некую характеристику, на основе которой можно оценить, сопоставить исследуемый педагогический феномен (рефлексивные умения) со стандартом. При этом степень качественного проявления критерия определяется конкретными показателями. Они в свою очередь имеют ряд содержательных особенностей.

Исследователи, обозначая критерии рефлексивных умений, расходятся в научных взглядах. Например, в качестве критериев рефлексии выделяют естественность, целостность, технологичность (М.Т. Громкова); достаточность рефлексивных знаний, отношение педагога к педагогической рефлексии и анализу деятельности (Г.Г. Ермакова); профессионально-педагогическую направленность; способность к самоактуализации; рефлексивно-оценочный потенциал (Л.В. Панова) и др. Среди критериев рефлексивных умений рассматриваются глубина рефлексии, сложность, истинность (Е.Э. Смирнова, А.П. Сопиков); ценностно-когнитивный и операционно-деятельностный (С.А. Синельников); деятельностный и субъектный (Г.И. Михалевская, О.И. Рубанова); осознанность, рациональность, последовательность и полнота осуществляемых действий (З.М. Хутыз [5]) и др.

Мы выделяем следующие критерии для оценки сформированности компонентов рефлексивных умений бакалавров будущих педагогов: когнитивный , регулятивно-деятельностный , мотивационный , эмоционально-оценочный . Каждый из них выражает высший уровень развития явления, с его помощью можно установить уровень сформированности рефлексивного умения. Когнитивный критерий позволяет оценить познание субъектом собственной личности и личностных качеств, знание способов осуществления рефлексии. Регулятивно-деятельностный критерий дает возможность определить рефлексивные умения и навыки для решения профессиональных задач. С помощью мотивационного критерия можно определить сформированность мотивов профессиональной педагогической деятельности, потребность в аналитико-рефлексивной деятельности. Эмоционально-оценочный критерий отвечает за важные для профессиональной педагогической деятельности особенности самоотношения, самооценки, а также эмоции и чувства, сопровождающие практическую деятельность.

Состояние развития изучаемого объекта по выделенным критериям характеризуют показатели. По мнению В.И. Тернопольской и О.В. Деревянко, показатель - это качественно-количественное отражение сформированности свойства, характеристика изучаемого объекта, мера проявления критерия. В.Н. Багрий считает, что при определении показателей педагогической деятельности необходимо придерживаться следующих требований: их содержательности, возможности измерения; системности, гибкости, адаптивности, способности отразить все изменения объекта; результативности и эффективности.

Для каждого критерия рефлексивных умений бакалавра будущего педагога характерны следующие показатели, которые обеспечивают сформированность рефлексивных умений: проблемность и конфликтность; ценностность и преобразуемость; личностная ориентированность и профессиональная адекватность (Г.Г. Ермакова); наличие положительной мотивации к самопознанию и самооценке; рефлексия и представление о роли рефлексивных умений в познании и жизни бакалавра, знания о средствах реализации рефлексии; уровень субъективного контроля личности; уровень анализа и самооценки индивидуальных качеств, поведения и профессиональной деятельности (С.А. Синельников); операциональная полнота; перенос освоенного рефлексивного умения на другую педагогическую задачу; интерес и удовлетворенность собственной профессиональной деятельностью; самоощущение в группе; самооценка динамики в освоении профессиональной педагогической деятельности (Г.И. Михалевская, О.И. Рубанова); потребность в анализе и рефлексии деятельности, позитивное восприятие и интерес к ее развитию;

знания, открывающие способ осуществления анализа и рефлексии деятельности, способность к применению их на практике; эмоции и чувства, сопутствующие деятельности; оценка и самооценка итога деятельности и др. [6].

Степень развития показателя характеризует уровень. Мы определяем его как степень сформированности рефлексивных умений бакалавров будущих педагогов. Авторы педагогических исследований выделяют следующие уровни сформированности рефлексии и рефлексивных умений: низший уровень свидетельствует о степени поглощенности сознания процессом деятельности, высший связан с выходом из поглощенности, децентрацией (В.И. Слободчиков); высокий, средний и низкий уровни (глубина, дифференцированность, сложность); технологичность и целостность (Г.Г. Ермакова); номинативный, ««фатальный», «искаженный», «зацикленный», пассивно-адекватный, конструктивный (М.В. Волкова); очень низкий (допрофессиональный), низкий (первоначального овладения), средний (ограниченной сформированности), высокий (достаточной сформированности), наивысший (успешного владения) (Л.Ф. Спирин); общий (репродуктивный), средний (адаптивный) и самый высокий (моделирующий) (Н.В. Кузьмина); высокий, достаточный, низкий (Н.А. Тоскина).

В результате анализа научных работ, в которых рассматриваются уровни рефлексивных умений, и в соответствии с определенными критериями и показателями мы выделили уровни сформированности рефлексивных умений бакалавра будущего педагога: допрофессиональный (очень низкий), репродуктивный (низкий), фиксированный (ограниченный), продуктивный (высокий), креативный (наивысший). Критерии, показатели и уровни сформированности рефлексивных умений бакалавров будущих педагогов приведены в таблице 1.

Таблица 1 – Критерии, показатели и уровни сформированности рефлексивных умений бакалавра – будущего педагога

Выделенные нами критерии, показатели и уровни позволяют оценить сформированность рефлексивных умений бакалавра - будущего педагога. Теоретический анализ дает возможность обосновать перспективы целенаправленного, организованного и контролируемого их формирования. Результаты исследования обрисовывают и круг нерешенных проблем, прежде всего это необходимость создания структурно-функциональной модели формирования рефлексивных умений на основе рефлексивно-деятельностного подхода и детального обоснования форм, средств и содержания процесса. С решением этих вопросов мы связываем цели нашей дальнейшей работы в данном направлении.

Ссылки:

• 1.    Ушева Т.Ф. Реализация рефлексивного подхода в педагогическом образовании // Сибирский педагогический журнал. 2014. № 5. С. 66–70 ; Gore J. Reflecting on reflective teaching // Journal of Teacher Education. 1987. Vol. 38, no. 2. P. 33–39.

• 2.    Ушева Т.Ф. Указ. соч.

• 3.    Лопарёва М.А. Педагогические условия формирования рефлексивных умений студентов в учебном процессе вуза : автореф. дис. … канд. пед. наук. Оренбург, 2009.

• 4.    Вострокнутов С.И. Формирование рефлексивных умений у студентов университета в процессе подготовки к воспитательной деятельности : дис. … канд. психол. наук. Казань, 1999. 190 с.

• 5.    Хутыз З.М. Теоретические основы процесса формирования аналитико-рефлексивных умений будущих педагогов // Концепт. 2014. № 6. С. 146–150.

• 6.    Лопарёва М.А. Указ. соч. ; Gore J. Op. cit.