Критическое мышление как условие успешной профессиональной и учебной деятельности

Актуальность новой Программы повышения квалификации учителей школ Казахстана, в основе которой лежит программа факультета образования Кембриджского университета Великобритании, обусловлена целями и задачами Государственной программы развития образования в Республике Казахстан на 2011–2020 гг.

Концепция 12-летнего среднего общего образования в Республике Казахстан является основным документом, отражающим цель, задачи, принципы организации и направления системы среднего общего образования страны. В одной из статей Концепции определены основные компетентности, которыми должен обладать современный учитель: «специальная компетентность – способность заниматься собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне и проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие; социальная компетентность – способность заниматься совместной (коллективной, групповой) профессиональной деятельностью, сотрудничать и использовать принятые в профессии управленца приемы профессионального общения; образовательная компетентность – интерес к освоению профессиональных знаний, умений и навыков, целеполагание в об- разовательной деятельности, мотивация развития субъектности и креативности в образовательной деятельности, способность применять основы педагогической и социальной психологии» (1, статья 6). Семь модулей Программы, по которым ведётся обучение на 3-м базовом уровне, опираются именно на развитие этих компетентностей и имеют своей целью – «оказать помощь казахстанским учителям в осмыслении и усовершенствовании их педагогической практики» [2, с. 122].

«Для того, чтобы усовершенствовать ум, надо больше рассуждать, чем заучивать» (Р. Декарт) – эта великая мысль должна стать первоначальной в современном обучении школьников. В настоящее время нам поступает много информации из разных источников. Как сделать так, чтобы она осталась полезной на долгое время? Мы понимаем, что большой объём информации невозможно запомнить за короткое время и надолго. Поэтому необходимо научить школьника работать с информацией, сформировать у него скорее навыки аналитического мышления, чем автоматического запоминания и воспроизведения материала. Развитие умений учащихся «ориентироваться» в современном информационном поле, оценивать уровень достоверности получаемой информации

Критическое мышление как условие успешной профессиональной и учебной деятельности

И.П. Заминова

и вырабатывать свои собственные независимые суждения становится важной задачей современного образования. В данный момент «критическое мышление – это ведущее современное педагогическое понятие, актуальное для развития преподавания и обучения в Казахстане» [3, с. 154].

Один из рассматриваемых модулей Программы – «Обучение критическому мышлению». Термин «критическое мышление» используется в педагогической среде уже несколько десятков лет. Рассматривается в различных трактовках, но суть и смысловая сторона этого понятия всегда остается одной: критическое мышление – это мышление «высшего уровня».

Технология критического мышления основывается на трех основных фазах, которые отражаются не только в структуре урока, его планировании, но и являются этапами любого процесса:

• 1.    Вызов – «вызвать» уже имеющиеся знания, либо создать ассоциации по изучаемому вопросу; на данном этапе урока актуализируются знания учащихся, происходит побуждение к обучению чему-то новому; одной из важнейших функцией данного этапа является целеполагание, успешность которого, в свою очередь, является предпосылкой для достижения результата;

• 2.    Осмысление в структуре урока – на данном этапе происходит ознакомление с новой информацией, приобретение навыков ее применения, осмысления и развития метакогни-тивных навыков обучающихся;

• 3.    Рефлексия (размышление) – на этой стадии информация анализируется, интерпретируется, творчески перерабатывается; стадия рефлексии дает учащимся возможность формирования и совершенствования навыков анализа, творческого переосмысления информации, выработки собственного отношения к изучаемому материалу.

Данная технология критического мышления основывается на известных технологических приёмах: cинквейн, рыбья кость, кластер, паучок, мозговой штурм, эссе, корзина идей, и др. Работая в режиме технологии критического мышления, учитель перестаёт быть главным источником информации, используя эти приёмы технологии, он превращает обучение, продвижение от незнания к знанию в совместный интересный поиск.

Применяя стратегии этой технологии на своих уроках, учителя отмечают, что повысилась мотивация учащихся к обучению, ученики стали лучше понимать, мыслить, читать, малоактивные дети стали активнее, а самое главное – они учились выражать свои мысли, отстаивать свою точку зрения. Чрезвычайно важно и то, что дети учились слушать и слышать, понимать друг друга.

В Программе критическое мышление рассматривается шире технологии как таковой: рассматривает критическое мышление как необходимое условие успешной профессиональной и учебной деятельности и учителя и ученика, как принцип жизни.

Критическое мышление – сложный мыслительный процесс, начинающийся рассуждениями и заканчивающийся принятием решения. Как подтверждают результаты практики в школе в рамках 3-х месячного обучения по Программе, наблюдение, формирование и развитие критического мышления у детей возможно в любом возрасте. Интересен взгляд учёных с мировым именем на возрастные особенности, связанные с обучением: Дж. Брунер считает, что детям любого возраста можно преподавать всё, что угодно [2]. Ж. Пиаже (1953) предполагает, что мышление детей качественно отличается от мышления взрослых [2]. Б.В. Госвами и А. Брайнт (2010) основываются на своём утверждении, что разница в мышлении взрослых и детей заключается только в разнице приобретённого опыта. Г. Цукерман (2002) говорит о том, что у младших школьников продолжает проявляться присущая детям дошкольного возраста потребность в активной игровой деятельности, в движениях: они готовы часами играть в подвижные игры, не могут долго сидеть в застывшей позе, любят побегать на перемене, характерна для младших школьников и потребность во внешних впечатлениях: их привлекает внешняя сторона предметов или явлений, выполняемой деятельности. Нам близка теория Ж. Пиаже в том, что дети в возрасте 7–12 лет находятся на «этапе конкретных операций» [2]. Б.В. Госвами и А. Брайнт «поддерживают» мой путь мышления о том, что у младших школьников клетки мозга загораются, когда человек выполняет действие и видит, что это действие выполняет кто-то ещё [2]. Это подводит к мысли, что в преподавание учителям нужно вносить задания соревновательного характера между группами, при этом группы формировать разновозрастные (лучший пример групповой работы, например, при проведении внеклассной работы по предмету и не только, когда ученики старших классов учат младших, здесь важен ещё один аспект-познавательная активность младших школьников? выше чем у старшеклассников, но старшеклассник (15–18 лет) имеет больший практический жизненный опыт, в этом случае происходит их эффективное взаимодействие) или с учётом интеллектуальных способностей (когда более способный ребёнок, талантливый может поделиться своими знаниями и умениями с тем, кто пока об этом не знает или чего-то не умеет). Дети – активные обучающиеся, которые строят своё собственное понимание, исходя из личных исследований и социального взаимодействия [3].

Диалог развивает собственное самостоятельное мышление. Для формулирования различных типов вопросов учителя брали за основу таксономию Блума («Ромашка Блума»), в начале обучения давали учащимся образцы вопросов, ре- чевые клише для инициирования ответа. На первом этапе «Лицом к лицу» обучения учителей, обращается внимание учителей на особенности организации диалогового обучения в разновозрастной паре/группе, на формирование у учащихся навыка составления вопроса, умения поддерживать диалог, развитие коммуникативных способностей учащихся на основе готовых речевых образцов для ведения диалога, умения аргументировать и обосновывать свое мнение. Основной барьер на первом этапе обучения учителей – незнание видов вопросов (низкий/ высокий порядок) самими учителями, неумение чётко и ясно сформулировать проблемный вопрос. Приходилось и учителям давать образцы вопросов, алгоритм составления вопросов по теме от простого к сложному в определённой логической последовательности, составления вопросов для оценивания понимания учащимися изученного материала, разрабатывать в группах этапы урока с диалоговым взаи-мообучением учащихся.

В ходе прохождения курсов учителя ещё более убедились в том, что очень важно учитывать психолого-педагогические особенности учащихся при организации самооценивания и взаимооценива-ния. Учащиеся 7–12 лет более критичны к действиям других учащихся, могут сделать конкретные замечания по ошибкам в выполненном задании, замечают даже те «мелкие» погрешности одноклассников, которые учитель бы «не заметил», говорят свою оценку открыто, при этом это делает каждый учащийся в классе и нет, как правило, взаимных обид. В этом случае полезен приём устного формативного оценивания через комментарии. Учащиеся более старшего возраста, если они честны и искренни по характеру, могут объективно оценить себя и товарищей, но не любят высказывать свои оценки и комментарии, чтобы не обидеть друга, не выставить себя не в лучшем свете, поэтому более продуктивно наличие листа оценивания с обговоренными заранее критериями, в котором каждый

Критическое мышление как условие успешной профессиональной и учебной деятельности

И.П. Заминова

поставит свою оценку себе и однокласснику, при желании кто-то может её прокомментировать.

Модуль «Оценивание для обучения и оценивание обучения» тесно связан с модулем «Обучение критическому мышлению». Учителя, обучающиеся на курсах, апробировав идеи семи модулей на практике в школе приходили к выводу, что в дальнейшем следует углублять свои знания по применению идей семи модулей для совершенствования своего навыка и навыка учащихся в постановке «толстых» вопросов, нахождению ресурсов поиска информации для ответа на подобные вопросы, взаимодействия с учениками и учеников между собой, конструктивистского подхода в обучении. Нужно обратить внимание на то, что современный урок, построенный по идеям семи модулей, создаёт условия для формирования у учеников навыков обучения, тому, как учиться.

Думать критически – значит проявлять и использовать исследовательские методы, где есть связь между говорением, слушанием и обучением обучающихся (Барнс,1976; Мерсер, 2000). Многие учителя убеждались, что идея модуля «обучение критическому мышлению» есть и будет основой педагогической практики, настолько глубоко они прониклись идеями этого модуля в течение обучения. Учителя понимали, что критически мыслить – это значит идти в ногу со временем, и т. к. «стержневой фигурой в совершенствовании деятельности школ и обеспечении успешного обучения учеников сегодня является учитель», определяли свою роль в создании условий для того, чтобы учащиеся стали «независимыми, самомотивированны-ми, увлеченными, уверенными, ответственными личностями с развитым критическим мышлением, проявляющими компетентностьвцифровыхтехнологиях» [3, с. 110]. В ходе изучения модуля «Обучение критическому мышлению» обсуждалась и роль учителя в саморегуляции учащихся разных возрастов, уров- ня дифференциации подхода учителя к обучению разновозрастных школьников, по предложенным ресурсам Программы Кембриджского университета пришли к выводу, что роль учителя должна быть направляющей и минимальной при обучении учащихся всех возрастов.

В рефлексивных отзывах учителя выразили своё мнение, что на данную тему – модульное обучение – они взглянули с несколько другой стороны, задумались о том, что, действительно, важно обучать в соответствии с возрастными особенностями, что можно организовать взаимообучение учащихся разных возрастов. В ходе коллаборативного обсуждения учителя напомнили друг другу о том, что они организуют для учащихся 5–7 классов больше заданий кинестетического характера: 2–3 физминутки или упражнения на релаксацию по 1–2 минуты, задания соревновательного, творческого характера, в старших классах чаще меняют виды деятельности, задания, изменяют (минимум 2 раза) состав группы, причём, способом, который требует физического движения.

Следует отметить факт взаимоинтегри-рования всех модулей: все другие модули Программы рассматриваются со ссылкой на модуль «Обучение и преподавание в соответствии с возрастными особенностями учеников». На примере одного модуля показана схема изучения учителями семи тем Программы на курсах.

Нельзя не отметить тот факт, что психологически учителя не были готовы к своей новой роли – роли ученика. Новое для них было и то, что они весь период обучения «Лицом к лицу» обучались через групповую работу. Групповая работа, как таковая, не выделена в Программе как отдельный модуль, но модуль «Новые подходы в преподавании и обучении» предполагает, что слушатели «являются активными обучающимися, которые строят своё собственное понимание, исходя из личных исследований и социального взаимодействия» – это мысль Л.С. Выготского (1978). Очень скоро учителя прочувствовали успешность и результативность групповой работы. Следует отметить также, что качество групповой работы зависит от компетентности и мотивации группы. Компетентность группы, в свою очередь, зависит не только от индивидуальных навыков и способностей каждого из группы, но и от распределения в группе наличного потенциала каждого, организации согласованного распределения ролей согласно индивидуальным возможностям. Мотивация группы зависит от понимания цели, принятия лидера, удовлетворенности выполняемой работой, доверия членов группы друг к другу. В сложившихся группах учителя научились доверять друг другу, открыто обсуждать проблемы, принимать равное участие в выработке решений, солидаризироваться с целями группы. Именно поэтому, несмотря на тот факт, что Программа подразумевает частую сменяемость состава групп, учителя без желания переходили из группы в группу, так как они чувствовали комфортно себя в сплочённых группах, а сплоченность группы оказывает сильное, чаще всего положительное влияние на результаты ее работы.

Работа в группах привела учителей к глубокому осмыслению, развитию ораторских и исследовательских навыков, что развивает критическое мышление самого учителя, сплачивает группу в совместном поиске. «Компетентный учитель – критически мыслящий профессионал» [2, с. 64] – в принципе это должно стать повседневной необходимостью профессиональной деятельности каждого учителя, чтобы видеть пути улучшения процесса обучения. Будущее принадлежит тем, кто критически анализирует информацию и выстраивает свои собственные реальности.