Культурные практики как форма инициативной деятельности дошкольников

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования выделяет направления поддержки индивидуальности и инициативы детей через создание условий для свободного выбора деятельности, участников совместной деятельности; для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей. Одновременно ориентирует педагогов на оказание детям недирективной помощи и поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности: игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т. д. [7].

Каким образом ребенок осуществляет инициативные действия, что является основой для их проявления? Освоение ребенком позиции субъекта деятельности и опыта социальных отношений требует специальных педагогических технологий для развития его индивидуальности. Устоявшиеся традиции прямой передачи детям знаний, навыков нацеливают на неосознанное запоминание и последующее их воспроизведение. Но степень их воспроизводства ограничивается конкретной ситуацией и временем. Как правило, ребенок не готов пользоваться усвоенными алгоритмами в иных жизненных ситуациях, где отсутствует контроль взрослого. Поэтому не информирование и запоминание помогают овладеть дошкольнику важнейшими жизненными навыками, а формируемая им самим потребность в их освоении как собственной инициативной практики.

Приоритетом становится единство умственного и эмоционального развития, когда приобретаемые знания осознаются как объективная потребность, вызывают эмоциональный отклик и переживания. Этот процесс обеспечивается интериоризацией культурного опыта взрослых в структуру внутреннего плана сознания ребенка. Включенность в деятельность на основе интереса выступает основанием для развития инициативы и культурной компетентности. Культура взрослых осваивается ребенком в разнообразных практиках, которые представляют ему большой спектр путей развития, помогая выбрать верные способы решения проблемных задач в нестандартных ситуациях.

Присущая каждому ребенку потребность в актуализации своих потенциальных возможностей обеспечивается включением во взаимоотношения с окружающим социумом и воплощается в культурных практиках. Это проявляется в умении строить взаимоотношения с другими детьми, взрослыми в соответствии с нравственными нормами и общечеловеческими ценностями; способности устанавливать и поддерживать контакты со сверстниками и взрослыми; осуществлять самостоятельный выбор и умение брать ответственность за этот выбор; умение осознавать свое «я».

Практики усваиваются через разнообразные виды и системы деятельностей. В ходе наших исследований установлено, что феноменология культурных практик проявляется в выполнении ими функции измерителя самостоятельного целесообразного действия ребенка, осознанного нравственного поведения, разнообразной игровой, познавательной, трудовой и творческой активности [6]. В культурных практиках спектр действий ребенка носит развернутый и содержательно насыщенный характер и отражает направленность его инициативы на познание, исследование объектов, поиск новых решений, коммуникативное взаимодействие и стремление к сотрудничеству.

Культурные практики формируются и расширяются как наиболее интересные для ребенка любого возраста исследовательские, коммуникативные, художественные, организационные, образовательные, проектные способы и формы действий. В этих практиках ребенок самостоятельно или с помощью взрослого овладевает полезной для него информацией в соответствии с собственными мотивами познавательной и творческой деятельности. Он учит себя сам, ежечасно пробуя, экспериментируя и тренируя (практикуя) свои способности в выбранной деятельности [2, с. 20].

Инициативность является непременным условием формирования и совершенствования культурных практик. Инициативный ребенок стремится к организации игр, включается в продуктивную деятельность, содержательное общение. Он без труда находит себе занятие, включается в разговор, способен предложить интересное дело другим детям.

Как и всякая активность, инициатива в культурных практиках проходит ряд ступеней своего развития. Для первой ступени характерными являются действия ребенка в обычных для него условиях, в которых вырабатываются основные привычки, алгоритмы (мытье рук до и после еды; последовательное одевание на прогулку; наведение порядка в игровом уголке: расстановка на место игрового материала и др.). На второй ступени ребенок самостоятельно использует освоенные и ставшие уже привычными способы действий в новых, но близких смысловому содержанию ситуациях (навести порядок в группе; расставить чаш- ки для чая в гостях у бабушки и т. д.). Третья ступень – это самостоятельные инициативные практики, являющиеся основой опыта, сформированных умений. Правила освоены, и ребенок ими пользуется в любой ситуации. Он включает в свой опыт не только то, что было продуктом его собственной деятельности, но и то, что сделали другие. Ребенок проявляет инициативу в апробации новых способов и форм деятельности и поведения для достижения результатов в удовлетворении желаний, интересов и потребностей. Инициативные практики побуждают личность к постоянному поиску способов преобразования действительности (изменения, усложнения ее целей, выделения в предметной среде актуальных и значительных сторон для их реализации, осуществления проб иных необходимых способов, привнесения в них творческого начала).

Можно констатировать, что инициативные действия направлены на обогащение любой собственной деятельности ребенка, поскольку познавательное начало имеется в каждой из них. Одновременно в процессе деятельности перед ребенком возникают новые задачи, которые побуждают инициативу к поиску способов их решения.

Выполняя познавательную функцию, культурные практики помогают ребенку в овладении орудийными, предметными действиями и способами социальной представленности. Н.Б. Крылова рассматривала их в качестве своеобразных механизмов вхождения в мир культуры и реализации себя в нем, приобретения нравственного и эмоционального опыта сопереживания, поддержки, помощи, альтруизма и др. [4]. Обогащение содержания культурных практик детей осуществляется через стимулирование их к активному поиску новых знаний в совместной деятельности с взрослым, в игре и в самостоятельной деятельности. Поддерживающая функция педагога направлена на создание ситуаций, в которых ребенок может реализовать свой творческий потенциал через совместную инициативную и индивидуальную деятельность, поверить в свои силы, гордиться результатами деятельности.

Однако культурные практики могут выражаться в стихийном накоплении разнообразного опыта общения и продуктивного взаимодействия с другими детьми. Это может быть опыт дружбы, взаимопомощи, сотрудничества, заботы, совершения нравственных поступков. Такие практики академик РАО Н.Н. Поддъяков характеризует как истоки

«скрытого» нравственного воспитания, эмоционально-волевого развития и освоения «фонового» знания, в том числе приобретения «неясных» знаний [5]. Инициатива ребенка, поддержанная взрослым, выражается в «апробации новых способов и форм деятельности и поведения в целях утверждения своих сил и удовлетворения разнообразных потребностей» [4, с. 132–138].

Освоенные ребенком разнообразные культурные практики проявляются в универсализме культурных умений, которые обеспечивают его активную социальную активность и деятельность, содействуют приобретению личностных качеств, характеризующих каждого ребенка как уникальную индивидуальность. Универсальные культурные умения наиболее продуктивно формируются в дошкольном детстве, периоде, связанном с активным мировосприятием и миропознанием. В течение всей последующей жизни ребенок их совершенствует и многократно обогащает, что позволяет ему проявлять активную социальную позицию на основе освоенных культурных норм в различных жизненных обстоятельствах.

Культурные практики на основе инициатив самих детей направлены на самостоятельное познание окружающего, поиски ответов на возникшие вопросы, воспроизведение способов действий и апробацию культурных образцов, норм, творческую реализацию замыслов. Детская инициатива выражается тогда, когда ребенок становится и инициатором, и исполнителем, и полноправным участником, субъектом социальных отношений. Это подчеркивает роль социального контекста, описанного в работах представителя направления культурной психологии М. Коула, который определяет в качестве источника развития культурную среду, а движущей силой развития видит культурные практики субъекта, опосредованные различными контекстами [3]. Он подчеркивает влияние социального мира на индивида не только через действия реально существующих людей, которые разговаривают, общаются, показывают пример или убеждают, но и через невидимые способы действий и объекты, созданные людьми в окружающем ребенка мире [Там же].

Существуют предписанные формы социального взаимодействия: обычаи, схемы, сценарии, игры, ритуалы, культурные формы. Они осваиваются детьми как нормативные практики, чтобы в последующей деятельности они продуцировали инициативы к их воспроизведению в различных жизненных ситу- ациях. Изучение возможностей и своеобразия культуры как уникальных условий развития ребенка открывает перспективу понимания смысловой структуры культурной среды и ее влияния на развитие социальных инициатив ребенка как особой формы обогащения культурного опыта субъекта.

Модель развития инициативных культурных практик, в соответствии с концепцией Л.С. Выготского, можно представить следующим образом: от совместной с взрослыми деятельности – к совместной деятельности со сверстниками и, как итог, – становление самостоятельной деятельности ребенка. При этом высшей формой самостоятельности детей, подчеркивал Л.С. Выготский, является творчество.

Инициативный ребенок должен уметь организовывать и реализовать свою деятельность творчески, проявлять познавательную активность. Для педагога важно понимать, что соблюдение баланса «взрослой и детской» инициативы является необходимым условием развития и обогащения разнообразных культурных практик. Достигается это не за счет жесткого разделения сфер «господства» взрослого и свободы ребенка, а за счет гибкого проектирования партнерской деятельности, где обе стороны выступают как центральные фигуры образовательного процесса и где встречаются (а не противопоставляются) педагогические инициативы и инициативы детей дошкольного возраста.