Квантование знаний как лингводидактический принцип семантического картирования при формировании иноязычного профессионально значимого тезауруса у студентов юридических специальностей

В условиях все более профессионально-ориентируемого процесса обучения иностранным языкам в современной системе российского высшего образования исследователи-лингводидакты отмечают нарастающую потребность в формировании гибкоструктурированных способов и методов обучения, опирающихся на системно-структурные свойства языка в целом и особенности изучаемого иностранного, то есть чужого для вторичной языковой личности, языка. Такая работа уже ве- дется: начиная с 80-х гг. прошлого столетия активно совершенствуется методика преподавания иностранного языка по линии оптимизации традиционных методов и форм обучения и широкого использования профессионально-адекватных способов, включающих в себя разветвленную систему действенных дидактических опор, денотатных карт, обучающих алгоритмов, проблемных ситуаций, направленных на эффективное овладение информацией и владение навыками грамотной коммуникации, учитывающей специфику той культуры, в которой располагается профессиональный интерес обучаемых.

Как показывает сегодняшняя практика подготовки профессионально-компетентного выпускника неязыкового вуза, формирование специалиста неотделимо от его компетентности не только в конкретной предметной (профессиональной) отрасли знания, но и в «отраженной сфере», то есть в соответствующем профессиональном пространстве иноязычной лингвокультуры, к которой обучаемый так или иначе обращается с целью повышения качества своих знаний, получения нового передового опыта, в исследовательских и иных целях и т. п. Таким образом, профессиональная ориентация обучения неминуемо провоцирует такой подход к изучению этой отраженной сферы, при котором ведущими становятся особые – когнитивно-детерминированные – способы и методы освоения иноязычной информации. Иными словами, требуются такие модели обучения, главной особенностью которых должна стать, во-первых, их логически ясная и методически прозрачная лингвистическая объяснительная сила и, во-вторых, их четкая ориентация на формирование культурной и межкультурной компетенции вторичной языковой личности, дающая возможность обучаемым использовать полученные в процессе обучения лингвокультурологические знания в своей будущей профессиональной деятельности.

Весьма важным объектом такого моделирования представляется лексика изучаемого иностранного языка: владение профессионально значимым вокабуляром, на наш взгляд, составляет значительную часть навыков и умений профессиональной иноязычной коммуникации. Знания об аутентичном употреблении, коллокациях, регистрах применения и дискриминации синонимичных единиц в момент их использования в профессиональном иноязычном общении составляют тот «режим коммуникативной безопасности», который необходимо соблюдать, дабы уберечься от возможных коммуникативных неудач, связанных с проявлением некомпетентного использования языковых единиц, влекущего профессиональные неудачи и ошибки. Особенно важно это обстоятельство в тех коммуникативных сферах, где неточность когнитивных соответствий критична настолько, что может повлиять на качество профессиональных решений: речь идет, в частности, о юридическом дискурсе и вовлеченных в него текстов юридической практики.

Составление ментальных карт, лежащее в основе метода семантического картирования, связано напрямую с важной лингвометодической задачей формирования тезауруса определенной профессиональной сферы у обучаемого на основе принципа квантования знаний , в том числе в отношении лексического материала. Таким образом, при обучении иностранному языку предназначение семантической карты заключается в развитии лексических навыков (формирование словника и употребление профессионально значимой лексики).

Попытку описать лексические навыки как элемент речевых умений сделал В.А. Бух-биндер, который рассматривает их как синтетико-комбинаторные. Он считает, что лексические навыки как элемент речевых умений включают две операции – операцию сочетания лексических единиц друг с другом и операцию включения элементов речевых образцов в речевые умения. И.А. Зимняя, соглашаясь с В.А. Бухбиндером по поводу того, что обе эти операции связаны с разными речемыслительными механизмами, возражает против предложенной им номенклатуры этих операций, поскольку, во-первых, прежде чем сочетать слово с другим словом, необходимо это слово вызвать в памяти в соответствии с речевой задачей в данной ситуации. Во-вторых, включение элементов речевых образцов в речевые умения относится к синтаксическому аспекту грамматического навыка. Что касается операции сочетания, то она обоснованно включена в лексический навык, поскольку сочетаемость рассматривается как один из факторов, обусловливающих вызов слов из памяти. Таким образом, лексический навык как сложноструктурированное действие включает в себя следующие операции:

• 1)    перевод лексической единицы из долговременной памяти в оперативную (вызов слова) адекватно речевой задаче в данной ситуации;

• 2)    мгновенное сочетание данной лексической единицы с предыдущей или/и последующей адекватно замыслу и нормам языка;

• 3)    определение адекватности выбора и сочетания в зависимости от ситуации и коммуникативной задачи в ней (на основе обратной связи).

Третье действие не является типичным именно для лексического навыка, а относится, по мнению И.А. Зимней, к работе смыслорегулирующих механизмов. Следовательно, лексический навык, строго говоря, состоит из двух операций, которые можно обозначить как операция вызова слова и операция сочетания слова. Вслед за И.А. Зимней и Е.И. Пассовым, под лексическим речевым навыком понимается способность осуществлять адекватное речевой задаче синтезированное действие по вызову лексической единицы и ее правильному сочетанию с другими, совершаемое в навыковых параметрах и обеспечивающее ситуативное использование данной лексической единицы в качестве одного из условий речевой (коммуникативной) деятельности.

Суммируем все компоненты лексического навыка:

• 1)    обилие всех связей слова, образующих его смысловое строение – функции предмета, обозначенного данным словом; его свойства, связи с другими предметами;

• 2)    ситуативная «заостренность» (термин Э.И. Соловцовой и П.Б. Гурвича) любой связи слова, то есть ее соотнесенность с рядом ситуаций;

• 3)    обилие ассоциативных связей слова в рамках тематического пространства коммуникации с другими кластерами слов (устойчивых словосочетаний, свободных словосочетаний, идиоматических выражений);

• 4)    соотнесенность и взаимодействие слуховых и речедвигательных смысловых компонентов слова между собой и со зрительным образом обозначаемого объекта действительности, процесса, действия, качества и т. п.

Эти компоненты представляют собой психофизиологическую основу, на базе которой лексический навык формируется и актуализируется в виде операций, названных выше. Здесь же следует подчеркнуть значимость ситуативности и коммуникативной задачи именно для формирования лексических навыков: признание необходимости этих компонентов определяет особую стратегию усвоения лексических единиц, то есть стратегию функциональности, предусматривающую исполнение не принципа «сначала запомни, потом используй», а принципа «используя, запомни». Вводя в методику преподавания иностранных языков понятие функциональной стратегии, В.С. Коростелев исходил из положения о том, что нейронное представление ситуативности слова – это не обособленные связи, отграниченные от тех, что обеспечивают формальную правильность слова и его семантическую точность. Форма, значение и назначение (функции) слова представлены на физиологическом уровне как единая полифункциональная нейронная популяция. В указанной триаде ведущим звеном является назначение (функция слова), так как оно всегда используется для решения коммуникативной задачи. Следовательно, форма слова и его значение маркированы назначением. Знание значения есть лишь знание слова, владение же словом обеспечивается только усвоенностью его назначения. Связи, образующиеся при предварительном запоминании формы и значения, качественно несхожи с теми связями слова, которые должны функционировать в речевой деятельности. Отсюда и отсутствие переноса: обучаемый слово знает, а использовать его в коммуникации не в состоянии.

Стратегия функциональности при формировании лексических навыков предполагает, что эти навыки следует формировать поступательно (стадиально). Стадиальность усвоения лексических единиц при традиционном методическом подходе представляет собой трехчастный процесс:

• -    стадия 1 (введение) – проговаривание лексической единицы преподавателем, ее графическое изображение, повторение обучаемыми;

• -    стадия 2 (объяснение) – поясняется произносительная либо графическая трудность, осуществляется ее выделение, производится запись, происходит многократное повторение и раскрывается содержательная сторона лексической единицы;

• -    стадия 3 (практика) – выполняются стереотипные операции (так называемые «неоднородные упражнения» – термин В.А. Бухбиндера).

Следует отметить, что в такой последовательности стадий нет единых критериев: во-первых, введение и объяснение – это действия обучающего, практика – действия обучаемого. Во-вторых, в практике нет четкого определения действий по овладению сло- вом. В-третьих, в стадиях не отмечен характер действий, то есть усваивается ли слово с самого начала в ситуативных условиях.

Анализ стадиальности в развитии лексических навыков в разных методических концепциях приводит к выводу о том, что в этих концепциях содержится ряд ценных положений, которые могут быть взяты на вооружение при описании и конструировании моделей формирования профессионально ориентированного тезауруса при помощи семантических карт. К таковым могут быть отнесены следующие положения:

• 1.    Последовательность отработки операций соответственно нарастанию трудностей (И.А. Зимняя, В.Д. Тункель).

• 2.    Стремление выделить операции и действия, свойственные речевой деятельности (М.Н. Вятютнев).

• 3.    Выделение восприятия (А.П. Старков) и имитации (М.Н. Вятютнев) в качестве первых стадий усвоения.

• 4.    Выделение этапа совмещения всех стадий (В.С. Цетлин).

• Е. И. Пассов и Е.С. Кузнецова выделяют шесть стадий формирования лексических навыков:

• 1.    Восприятие лексемы в процессе его функционирования. На основе ощущений создается слуховой образ слова. Имеют место аналитические операции по выделению слова из потока речи. Начинается запоминание означающего.

• 2.    Осознание значения слова. Усиливаются аналитико-мыслительные операции. Устанавливается соотнесенность слухового образа слова со зрительным образом обозначаемого им объекта – либо непосредственно, либо опосредованно через воображение. Начинает осознаваться ассоциативная связь с другими словами. Выявляется связь слова с ситуацией, то есть не только значение, но и назначение слова.

• 3.    Имитационное использование слова в речевой деятельности. Формируются связи слуховых и речедвигательных ассоциаций слова. Укрепляется осознание связи слова с ситуацией. Укрепляются ассоциативные связи слова с другими словами. Слово запоминает-

• ся, хотя в основе этого запоминания пока лежит генерализация временной связи.

• 4.    Обозначение – направляемое, но самостоятельное называние объектов. Укрепляются ассоциативные связи слова с обозначаемым объектом (представлением). Поднимаются на новую качественную ступень все процессы предыдущей стадии, в силу самостоятельного использования слова. Начинает формироваться операция вызова слова из памяти.

• 5.    Комбинирование. Слово вступает в новые связи, формируется сеть связей слова. За счет обобщения укрепляется значение слова и его смысловое строение. Формируется операция сочетания. Воспроизведение слова опирается теперь на дифференцирующую связь.

• 6.    Употребление. Все указанные процессы совершенствуются на основе дальнейшей дифференциации связи и ее концентрации, а также благодаря самостоятельному, но направляемому обучающим использованию слова в свободном говорении.

Первая и вторая стадии могут совмещаться.

Пятая и шестая стадии также могут совмещаться. Последняя стадия в полной мере, а предпоследняя – до определенной степени не только завершают формирование навыка, но и начинают развивать речевое умение. Методически это важно потому, что при построении системы упражнений обеспечивается плавный переход от автоматизации отдельных действий к развитию деятельности в целом.

Стадиальность формирования лексических навыков представляет собой порционное представление правил или инструкций (знания о значении, назначении и употреблении лексем) по активизации того или иного слова в тезаурусе обучающегося. Такое порционное или дозированное представление знаний Е.И. Пассов именует квантованием знаний, то есть подачей информации порциями (дозами, квантами).

Стадиальность формирования лексического навыка, порционная подача (квантование знаний) и расстановка ключевых слов в процессе когнитивной обработки того или иного профессионально ориентированного текста, на наш взгляд, есть та методология, которая позволяет теоретически обосновать применение семантических карт или способа семантического кар- тирования при формировании профессионально значимого тезауруса тематического поля «LAW» у студентов юридических специальностей при обучении их английскому языку.

Важнейшим результатом применения метода семантического картирования для формирования иноязычного профессионально значимого тезауруса и усвоения лексических единиц, его наполняющих, является закрепление соответствующих ассоциативных связей в сознании обучаемого, когда употребление одного элемента тезауруса влечет за собой припоминание следующего, а затем всего репертуара вербальных средств, вовлекаемых в коммуникацию. Именно поэтому важнейшей задачей обучения иностранному языку на основе метода семантического картирования является интенсивная разработка ассоциативных цепочек в соответствии с разработанным алгоритмом и создание собственно семантической карты посредством серии разнообразных заданий, позволяющих поэтапно расширять межкультурную профессиональную компетенцию обучаемых.

KNOWLEDGE QUANTIZATION

AS A LINGUISTIC-AND-DIDACTIC ASPECT OF SEMANTIC ANALISYS IN FORMING FOREIGN PROFESSIONAL THESAURUS FOR LAW STUDENTS

S.Yu. Kochetkova