Лингводидактический потенциал метода проектов при формировании лексической компетенции обучающихся неязыкового вуза

Сибирский юридический институт МВД России, Красноярск, Россия, ,

Siberian Law Institute of the MIA of Russia, Krasnoyarsk, Russia, ,

Целью данного исследования является рассмотрение способов и возможностей, а также целесообразности применения элементов проектной методики при решении задач формирования лексической компетенции обучающихся в практике обучения иностранному языку для специальных целей (ESP).

Основные методы исследования: теоретический анализ научно-педагогической и методической литературы по вопросам использования метода проектов в курсе иностранного языка для специальных целей, сравнительно-сопоставительный анализ и систематизация полученных результатов.

Методологической основой исследования стали работы отечественных и зарубежных авторов по вопросам формирования лексической компетенции, а также использования метода проектов в курсе иностранного языка для специальных целей.

Иноязычная лексическая компетенция, под которой понимается «основанная на лексических знаниях, навыках, умениях, а также личном языковом и речевом опыте способность человека определять контекстуальное значение слова, сравнивать объем его значения в двух языках, понимать структуру значения слова и выделять специфически национальное в значении слова» (Шамов, 2007: 19), рассматривается как языковая основа коммуникативной компетенции, неотъемлемый компонент всех видов речевой деятельности (Стародубцева, 2014: 38).

Исключительная важность формирования лексической компетенции объясняется тем, что, по словам Н. Шмитта, «знание лексики является, пожалуй, ключевым для любого использования языка, потому что, если неизвестны слова для выражения понятий, то все синтаксические и дискурсивные знания оказываются малопригодными» (Schmitt et al., 2021). В условиях неязыкового вуза формирование профессиональной лексической компетенции является, на наш взгляд, приоритетной задачей, поскольку незнание профессионально ориентированной лексики и терминологии делает специальное общение невозможным.

Что касается проектного обучения, то оно относится к числу наиболее эффективных образовательных технологий. Нам представляется, что в условиях неязыковой образовательной организации «Иностранный язык» является той дисциплиной, в практике преподавания которой реализация проектно-ориентированного обучения имеет особое значение (Куприянчик, Ермякина, 2021: 137).

Среди основных характеристик проектной деятельности в контексте обучения иностранному языку для специальных целей можно выделить:

• 1)    интегративный характер проектной деятельности, что проявляется в тесной связи изучаемого языкового материала с предметно-понятийным содержанием будущей профессиональной деятельности;

• 2)    личностно-ориентированный характер деятельности, что выражается в максимальном учете интересов самих обучающихся на всех этапах работы над проектом;

• 3)    проблемно-поисковый и практико-ориентированный характер деятельности – вся активность обучающихся направлена на решение актуальной проблемы, в том числе профессионально значимой;

• 4)    интерактивный характер деятельности, который проявляется в осуществлении ее совместно и ориентации на решение выявленной проблемы.

Кроме того, общим для всех проектов является обязательное требование презентации результатов проектной деятельности (материальных или идеальных).

В данной работе представлен опыт организации проектной деятельности обучающихся неязыковой образовательной организации МВД России в рамках изучения одной из ключевых для курса иностранного языка тем: «Crime. Classification of Crimes» («Преступление. Классификация преступлений»).

Применение элементов проектной методики в рамках данной темы обусловлено двумя причинами. Во-первых, по результатам предварительно проведенного среди обучающихся опроса данная тема указывалась ими в числе приоритетных для изучения. Во-вторых, анализ самооценки студентов показал, что бόльшая часть первокурсников (87 %) определила свой уровень владения иностранным (английским) языком как «низкий», назвав в качестве основной причины «недостаточный словарный запас». Вероятно, именно это обстоятельство и стало основной причиной выбора типа проекта, ключевых направлений деятельности при его реализации, а также форм представления обучающимися результатов своей проектной деятельности.

Рассматриваемый проект «Crime. What should you know?» можно отнести к среднесрочным междисциплинарным. Работа по нему предусматривала как аудиторную, так и самостоятельную деятельность обучающихся, осуществляемую поэтапно.

Первый этап – постановка проблемы – проводился за несколько недель до предполагаемого начала изучения темы «Преступление. Классификация преступлений». При изучении темы

«Подготовка полицейских кадров» курсантам первого курса было предложено обсудить вопрос о том, какими знаниями, умениями и навыками должен обладать сотрудник полиции. В результате обсуждения была сформулирована основная проблема, которую обучающимся предстояло решить в ходе дальнейшей совместной деятельности.

Следующим этапом стало обсуждение студентами возможных направлений их деятельности по реализации проекта, плана и методов работы, вариантов конечного продукта и его презентации, а также формирования рабочих групп в соответствии с их интересами и способностями. В результате этих обсуждений участники проекта пришли к выводу о необходимости разработки заданий, направленных в первую очередь на формирование лексической компетенции обучающихся в рамках темы «Crime. Classification of Crimes» («Преступление. Классификация преступлений»). Эти задания и стали конечным продуктом работы над проектом.

Рассматривая в качестве основной цели проектной методики «предоставление учащимся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач или проблем, которые требуют интеграции знаний из различных предметных областей» (Айнут-динова, 2011: 150), мы ограничили участие в образовательном процессе преподавателя ролью фасилитатора, координатора и эксперта.

Следует отметить, что, осознавая практическую значимость стоящей перед ними задачи и личную ответственность каждого участника проекта за конечный результат их совместной самостоятельной деятельности, обучающиеся продемонстрировали высокий уровень мотивации и инициативности при проведении исследования (работе с различными информационными источниками, в том числе иноязычными, обработке полученных данных, разработке разнообразных заданий и т.д.).

На следующем этапе для достижения поставленной цели участникам проекта предстояло, прежде всего, составить глоссарий по теме, а для этого определить круг необходимых для освоения темы терминов. Эта задача потребовала от обучающихся обращения за консультацией к преподавателям уголовного права для составления списка актуальной терминологии, поскольку данная дисциплина на первом курсе не изучается. Ключевые термины, переведенные на английский язык, использовались для поиска и отбора аутентичной информации в иноязычных источниках.

Самый трудоемкий этап – разработка заданий, направленных на формирование лексической компетенции обучающихся – предполагал знакомство участников рабочих групп с некоторыми принципами лингводидактики и методическими приемами обучения иноязычной лексике.

Презентация разработанных участниками проекта заданий происходила не одномоментно, а в течение нескольких аудиторных занятий, начиная с этапа семантизации лексических единиц и заканчивая тестированием лексических навыков.

На этапе рефлексии были подведены итоги проектной работы, осуществлен анализ сформированных умений и навыков, обсуждены сложности, возникавшие на разных этапах работы. Проведенный среди участников проекта опрос показал, все респонденты положительно оценили свой опыт участия в проекте. 82 % студентов отметили гораздо бόльшую степень уверенности в знании основной терминологии по теме «Crime» и способность узнавать (96 %) и использовать профессиональную лексику в речи (84 %). Результаты тестирования подтвердили предположения о позитивном влиянии участия в проекте на уровень сформированности лексических навыков обучающихся. Из 26 участников проекта 14 (54 %) выполнили тест на оценку «отлично», 10 (38%) – на «хорошо», 2 (8%) – на «удовлетворительно». Неудовлетворительных оценок получено не было. Все участники проекта выразили готовность использовать приобретенный опыт при изучении других тем в курсе иностранного языка в будущем.

Таким образом, рассмотрев опыт применения метода проектов при формировании лексической компетенции обучающихся неязыкового вуза, приходим к выводу о значительном лингводидактическом потенциале данного метода для обеспечения высокого уровня сформированно-сти лексической компетенции при условии обеспечения необходимой последовательности этапов ее формирования и организации усвоения лексического материала на основе междисциплинарных связей и с учетом учебно-познавательных интересов обучающихся.