Лингводидактическое и психологическое обоснование эффективности чтения как доминирующего вида речевой деятельности на начальном этапе обучения второму иностранному языку

образие общества, говорящего на изучаемом языке, в социально-историческом, этическом и философском контекстах, а также самостоятельно работать над освоением ИЯ. В свою очередь, нарастание в современном российском обществе объективной потребности в мультилингваль-ном образовании, что подтверждается введением дисциплины «Второй иностранный язык» в число обязательных предметов в средней образовательной школе и в ряде гуманитарных вузов (например, на факультете географии РГПУ им. А.И. Герцена, «специальность 41.03.01. Зарубежное регионоведение»), требует как системной реорганизации и интенсификации процесса обучения в данном образовательном сегменте, так и повышения его эффективности. В целом, всё более осознается потребность российских школ и вузов в обновлении профессионального инструментария, который мог бы вызвать к жизни педагогические инновационные процессы, способные, в свою очередь, обеспечивать поиск новых подходов, оригинальных концепций, нетрадиционных образовательных технологий. «В соответствии с таким подходом модернизация методов обучения ИЯ происходит в инновационном поле исследования зависимости различных компетенций от методов и приемов, используемых в учебном процессе для формирования языковых навыков и умений, их закрепления в оперативном применении, проверки их продуктивности в различных критериально-ориентированных ситуациях. При этом особое значение приобретает развитие компетенций в области чтения, которое, являясь одной из стратегических целей обучения ИЯ, предполагает возможность развития как когнитивных способностей человека, так и его профессиональных знаний» (Овсянников, 2015: 293). Значимость чтения обусловлена так же тем фактом, что взаимопонимание между людьми напрямую зависит от их способности понимать письменные тексты (наряду с устными), так как именно в тексте воплощается мысль пишущего или говорящего.

Итак, являясь одной из стратегических целей обучения, как было сказано выше, чтение одновременно представляет важный инструмент формирования самостоятельной учебной деятельности обучающихся, где ему по праву принадлежит ведущая роль. Специалисты в области изучения иноязычного чтения (Петрикова, 2011: 159) считают, что этот вид речевой деятельности (РД) необходим не только для практического овладения ИЯ, но и для открытия другой культуры, мотивируя личность к самообразованию и творческой деятельности в работе над языком. Добавим, что согласно статистике, чтение на ИЯ является наиболее востребованным видом РД на родине (Зайцева, Ганцарсон, 2005: 174 – 176). Большинство людей в обычной жизни, не выезжая заграницу, по преимуществу читают газеты, журналы, статьи на ИЯ нежели разговаривают или пишут на ИЯ. В этой ситуации удельный вес чтения достигает 80%. Следовательно, принимая во внимание такую высокую значимость чтения, можно сделать вывод о том, что обучение чтению на ИЯ, включая чтение на втором иностранном языке (ИЯ2), имеет большое общественное значение, и в методическом плане его развитию стоит уделять повышенное внимание.

Применительно к ситуации с изучением ИЯ2 на неязыковых факультетах гуманитарного вуза наблюдения показывают, что студенты первого курса уже на начальном этапе изучения нового ИЯ горят желанием как можно быстрее окунуться в языковую практику, почувствовать успешность от собственных действий. И именно чтение среди других видов РД обладает наибольшей значимостью в осуществлении данной потребности обучающихся, одновременно являясь ведущим средством самостоятельной образовательной деятельности в данной предметной области. Следовательно, становится очевидна необходимость формирования умения самостоятельного чтения у субъекта читательской деятельности (чтеца) уже на начальном этапе обучения ИЯ2. Обучение чтению, в свою очередь, должно строиться как обучение деятельности, то есть с позиции управления, формирования и развития самого чтеца и, прежде всего, его мо-тивационно-потребностной сферы, обеспечения адекватного целям предметного содержания и технике чтения.

Цель данной статьи заключается в том, чтобы обосновать с психологических и лингводидактических позиций возможность быстрого перехода от информационного чтения к информативному уже на начальном этапе изучения второго иностранного, понимая под информационным чтением такое чтение, которое направлено на слушающего и реализует конативную функцию языка (Якобсон, 1975), а под информативным чтением – чтение с пониманием смысла основного содержания текста. Иными словами, речь пойдёт о стратегии оперативного перехода от техники чтения (при этом понимание смысла текста чтецом не является обязательным) к его смысловой стороне, что позволит обучающимся, только приступающим к изучению нового ИЯ, довольно скоро понимать несложные учебные аутентичные тексты небольшого объема и, как следствие, поддерживать на высоком уровне мотивацию к его изучению. В основе нашей уверенности в реализации такого перехода лежат так называемые резервные возможности учащихся. Данный термин довольно часто используется специалистами применительно к различным видам дея- тельности и, как правило, носит общий характер. Сообразуясь с целью статьи, наша задача заключается в том, чтобы дать этому понятию конкретное толкование применительно к деятельности обучающихся при овладении ими таким видом РД, как чтение на ИЯ2. Мы рассматриваем ситуацию дешифровки учащимся текста ИЯ2 без помощи словаря (или с эпизодической помощью), с опорой на те знания, умения и навыки, которые он приобрел, изучая родной язык (Я1) и базовый ИЯ (ИЯ1). Основными компонентами резервных возможностей языковой личности в рассматриваемом сегменте учебной деятельности нам представляются следующие: 1) лингвистические резервы; 2) психологические резервы; 3) методические резервы. Их удобно представить в следующей таблице:

Таблица 1. Резервные возможности учащегося в чтении на ИЯ2

В рамках рассуждений на заданную тему важно помнить, что основная цель иноязычного образования на современном, антропоцентричном этапе его развития состоит «не только в присвоении обучающимся определенной совокупности иноязычных знаний, навыков и умений, но и в изменении его мотивов, отношений, личностных позиций, системы ценностей и смыслов» (Гальскова, 2000: 4), а также что в период учебы в вузе «студенты отличаются стремлением к осознанию усваиваемых понятий и положений, к их систематической оценке. Умственная деятельность студента характеризуется активностью и последовательностью в приложении логических приемов, что сочетается с широким использованием творческой догадки» (Берман, 1970: 43), которая, в частности, опирается на приведенные нами выше резервные возможности. По нашему мнению, раскрытие перед обучающимися лингвистических, психологических и методических резервов будет способствовать упорядочению умственной деятельности обучающихся, интенсификации процесса освоения ИЯ2 за счет осознанного сравнения компонентов его системы с аналогами в ИЯ1, а также повышению эффективности «стратегии учения» как в режиме работы «учитель–ученик», так и в режиме автодидактики, что приобретает особую актуальность при смешанном и онлайн обучении.

Обоснованным здесь представляется дать социальную характеристику студента неязыкового факультета гуманитарного вуза Санкт-Петербурга, приступающего к изучению ИЯ2. Социальный портрет такого студента на сегодняшний день в общих чертах выглядит следующим образом. Молодой человек в возрасте 17-23 лет. Как правило, иногородний. После окончания университета планирует остаться в Санкт-Петербурге или переехать в Москву. Некоторые думают уехать заграницу в одну из стран, где говорят на изучаемом ими языке. В целом данную категорию студентов можно охарактеризовать как людей активных, амбициозных, знающих, чего они хотят от жизни. Их отличает умение самостоятельно, без помощи родителей, преодолевать жизненные сложности. Некоторые из них наряду с учебой уже на первом курсе начинают подрабатывать. Во многих случаях их рабочая деятельность предполагает в той или иной мере контакт с иностранцами (гидовская деятельность, гостиничное дело, продажа сувениров и т. п.) или работа с документами на ИЯ (отдел переписки с зарубежными компаниями, секретарское дело, составление резюме на основе обзора зарубежной прессы по той или иной тематике и т. п.). Таким образом, владение несколькими ИЯ является для них насущной необходимостью, и они более осознанно, чем их неработающие сверстники, относятся к изучению ИЯ, в том числе и ИЯ2, более остро ощущая для себя перспективную жизненную ценность приобретаемых знаний.

В методическом плане стремление студента к осознанию усваиваемых знаний, умений и навыков оправдывает, с нашей точки зрения, обоснованность использования в студенческой аудитории на неязыковых факультетах гуманитарного вуза сознательно-сопоставительного метода обучения ИЯ. Сознательность предполагает реализацию в обучении системности, которая бы активизировала и оптимизировала усвоение языковых фактов и делала бы процесс овладения умениями и навыками более легким. В свою очередь, «стремление к осознанию коренных отличительных свойств явлений делает оправданным путь сравнения и указания на межъязыковую эквивалентность» (Берман, 1970: 43). К тому же, как известно, сознательно-сопоставительный метод признает целесообразным использование перевода и анализа в качестве одного из средств сознательного преодоления отрицательного влияния на начальном этапе усвоения языкового материала. Также психологические склонности студентов указывают на целесообразность обобщения языкового материала в виде речевых словообразовательных моделей, графических обозначений, схем, сравнительно-сопоставительных таблиц и т. п. Как показали экспериментальные данные и данные опытного обучения (Овсянников, 2019: 32-37), разработанные нами «метод активизации навыка межъязыковой догадки» (Овсянников, 2015: 293 – 302) и «метод графемнофонетических и морфологических (словообразовательных) ключей» (Овсянников, 2002: 110 – 113), лежащие в основе методической системы «когнитивно-компенсаторного подхода в интенсивном обучении чтению на втором иностранном языке» (Овсянников, 2013; 2014: 125 - 129) , в полной мере соответствуют описанным выше психологическим особенностям и языковым запросам обучающихся.

Как следствие, можно сделать вывод о том, что включение в «стратегию обучения», адресованную студентам неязыковых факультетов гуманитарного вуза, начинающим изучение ИЯ2, системы дидактических приемов, учитывающих лингвистические, психологические и методические резервы обучающихся, является целесообразным и придает процессу обучения/учения ИЯ2 системный характер. Подобная методическая система способна поддерживать на высоком уровне и даже усиливать уровень интереса-ожидания обучающихся от предстоящей деятельности, обеспечивать реальный прогресс в учении уже на начальном этапе освоения нового языкового материала, поддерживая на высоком уровне как тактическую, так и стратегическую мотивацию обучающихся, обеспечивать студентам возможность преобразовательной, творческой деятельности в заданном направлении, а также открывать согласно контекстному подходу в обучении (Вербицкий, 1991) возможности новой предметной области в плане профессионального самосовершенствования и дальнейшей социализации.