Lost and found: преподаватели вузов об изменении качества образования

ISSN 1999-6640 (print)                                                                                           

Запрос на изучение качества высшего образования как индикатора эффективности деятельности вузов формируется как самими образовательными организациями с целью совершенствования внутренней политики и усиления своих конкурентных преимуществ, так и обществом в целом. Особую актуальность изучение качества образования приобретает в эпоху перемен, когда образовательным институтам приходится функционировать в новых условиях. Вызовы нового времени лежат в основе трансформации целевых установок высшей школы. Российская высшая школа, следуя мировым трендам, за последнее время претерпела значительные перемены. С развитием технологического прогресса и стремительным изменением требований рынка труда и производственных отношений, для вузов актуализировались дополнительные задачи, например, формирование у обучающихся универсальных компетенций [1], над решением которой сегодня работает Консорциум вузов по развитию универсальных компетентностей. Реализация общегосударственной политики российского высшего образования в первые десятилетия XXI века способствовала развитию дополнительных функций российских университетов [2]. Среди них – содействие развитию общества и региона (третья миссия) [3, 4], развитие у студентов предпринимательских компетенций и стартап-культуры [5], усиленное развитие научного направления (программы «5–100», «Приоритет 2030»). Вузы также переживают существенные изменения в финансировании высшего образования [6] и в механизмах реализации оплаты труда своих работников [7], сталкиваются с изменениями стратегий и стилей управления [8, 9], стараются соответствовать трендам цифровизации общества и производственных процессов и ориентироваться на реалии современного геополитического мира. Данные процессы идут параллельно перманентным процессам совершенствования стандартов высшего образования на федеральном уровне и разработке уникальных образовательных программ на институциональном уровне.

Влияние внешних и внутренних факторов оказывает прямое или косвенное влияние на качество подготовки специалистов на уровне высшего образования. С началом третьего десятилетия XXI века система высшего образования всех стран столкнулась с большим историческим вызовом, который повлек серьезную трансформацию в организации вузовских процессов и переориентировал научную повестку исследований в области образования [10, 11], в частности, на выстраивание моделей обучения в цифровом пространстве [12], цифровую трансформацию высшей школы [13, 14], дидактические аспекты обучения в разных форматах [15], благополучие участников образовательного процесса [16] и др. Качество образования в период пандемии, влияние которой в долгосрочной перспективе еще предстоит исследовать научному сообществу, вызывало серьезные опасения [17–20]. Сегодня, когда вузы вернулись к привычному формату работы, представляется подходящий момент для рефлексии полученного опыта и принятых решений относительно изменений качества высшего образования. Точка зрения вузовских преподавателей на качественные трансформации образования позволит, с одной стороны, еще раз оценить масштабы глобальных изменений, вызванных пандемией, уже в исторической перспективе, и, с другой стороны, критически переосмыслить качество «доко-видного» и «постковидного» образования. Вместе с тем, взгляд изнутри позволит лицам, принимающим решения, увидеть и осознать механику происходящих качественных изменений и процессов, а также получить дополнительный импульс для обсуждения стратегий развития российской высшей школы.

Данные и методы

В рамках настоящего исследования была разработана анкета для опроса преподавателей российских вузов об изменении качества высшего образования за прошедшие три года (2020–2022 гг.). Опрос был проведен в октябре и ноябре 2022 г. посредством заполнения онлайн-формы анкеты респондентами (n = 2010). Содержательно анкета представлена четырьмя блоками вопросов: о факторах влияния и изменении качества высшего образования, проектировании образовательного процесса, учебно-педагогической деятельности в цифровой среде и дефицитах в повышении качества образовательного процесса. В настоящей статье представлены общие результаты опроса и сделаны первичные выводы.

Географический охват респондентов включает в себя все федеральные округа России. Наиболее представленными субъектами являются г. Москва (ЦФО) с практически 15 % респондентов из общего пула опрошенных, Ставропольский край (СКФО) и Амурская область (ДВФО) с долей респондентов чуть более 10 %, Ростовская область (ЮФО) – 8,4 %. Более 5 % опрошенных преподавателей оказались из Калужской (ЦФО), Кемеровской (СФО), Воронежской (ЦФО) областей, Алтайского края (СФО) и Республики Мордовия (ПФО). Также представлены 8 регионов с долей респондентов в диапазоне от 1 % до 5 % и иные 18 – с долей респондентов менее 1 %.

Репрезентативность выборки обеспечивается участием в опросе педагогов с опытом преподавания на всех уровнях высшего образования и формах обучения с выраженным акцентом на бакалавриате (91,5 %) и очной форме (97,2 %). Тематическая направленность преподавательской деятельности респондентов была разной (рис. 1).

В половозрастной дифференциации пул респондентов представлен более чем на две трети женщинами (68 %) и на одну треть мужчинами (32 %), а также разными возрастными категориями: каждый третий опрошенный входит в возрастную когорту 41–50 лет (34,7 %), каждый пятый респондент входит в когорты 31–40 лет (20,8 %) или 51–60 лет (20,3 %). Более малочисленными являются когорты преподавателей в возрасте от 20 до 30 лет (8,7 %) и старше 61 года (15,5 %).

Статистический анализ данных проводился с помощью пакета SPSS.

Рис. 1. Направления подготовки образовательных программ, в реализации которых принимают участие респонденты

Fig. 1. Subject areas of respondents’ academic programs

Результаты: триггеры изменения качества высшего образования

Полученные ответы на исходный ключевой вопрос исследования подчеркивают неоднозначность мнений об изменениях качества высшего образования (рис. 2). Пятая часть респондентов не видит изменений качества образования в ретроспективе трех лет. Вместе с ответами о незначительных изменениях качества (положительных или отрицательных) совокупная доля ответов превышает 60 %. Значимые изменения, тем не менее, также отмечает существенное количество респондентов: 17,4 % – значительное снижение и 12,9 % – значительное повышение. При этом сопоставимые группы респондентов (одна группа – чуть более трети, вторая – чуть менее трети) выражают противоположные мнения о характере изменений (положительном или отрицательном) в качестве образования, если не принимать во внимание степень изменения (рис. 2).

Интерпретация полученных данных (рис. 2), с одной стороны, однозначно указывает на изменения в качестве образования, пусть даже незначительные. С другой стороны, разноплановость оценок, данных значимыми группами респондентов, подтверждает неоднозначность влияния внешних факторов на качество образования, многосторонний характер их воздействия или специфику восприятия и понимания качественных изменений.

Развивая тему изменения качества высшего образования, мы задались вопросом о степени трансформации самой профессиональной деятельности преподавателей, в частности, используемых ими педагогических практик. Только 8,1 % респондентов продолжают использовать свои педагогические практики без изменений, из чего следует, что у абсолютного большинства преподавателей они поменялись, причем у 41,9 % респондентов в значительной степени. Это составляет одну из предпосылок изменения качества образования.

Противоположные оценки в изменении характера качества образования позволяют предположить, что ковидный период, во-первых, по-разному отразился на качестве образования. Во-вторых, на трансформацию образования и преподавание в пандемию могли влиять разные факторы. Результаты нашего опроса показывают, что в качестве основного фактора влияния на свою профессиональную деятельность в исследуемый период 62,5 % респондентов действительно назвали внешний – глобальные изменения (COVID-19, цифровизация и др.). Более четверти опрошенных (27,5 %) считают, что наибольшее влияние оказали институциональные изменения, такие, как введение новых ФГОС, изменение условий эффективного контракта, политика вуза. Для каждого десятого основным триггером стали изменения в жизни самого респондента – смена должности, защита диссертации, рождение ребенка (9 %) или иные факторы (1 %). Последние мы связываем с изменением качества деятельности (преподавания) самих опрошенных. Несмотря на взаимосвязь факторов, для большого количества преподавателей эффект

■ Насколько изменилось качество высшего образования за последние три года?

Как изменилось качество образования в Вашем вузе с повышением интенсивности применения цифровых решений?

Рис. 2. Оценка степени изменения качества высшего образования

Fig. 2. Higher education quality changes degree assessment

пандемии как таковой не является определяющим в изменении качества образования в высшей школе за последние три года.

Рассматриваемые факторы (по отдельности или в совокупности) по-разному сказались на изменении значимости отдельных категорий групп относительно оказываемого ими воздействия на качество высшего образования. Наибольший рост значимости среди вовлеченных в обеспечение качества высшего образования участников за последние три года респонденты отмечают у самих себя (40,2 %), работодателей (33 %) и студентов (33,1 %). Роль преподавателя как одного из ключевых субъектов педагогического процесса в обеспечении качества образования неоспорима, так как именно преподаватель способствует формированию образовательного опыта обучающегося, т. е. оказывается крайним звеном в цепи реализации образовательной программы и создания условий по достижению результатов обучающимися. В период перемен роль непосредственных субъектов педагогического процесса возрастает, что подтверждается и результатами настоящего исследования. Высокая доля ответов о возрастании роли студента может свидетельствовать о повышении требований к уровню его субъектности, ответственности за собственное образование в период дистанционного обучения, который требовал большего уровня самоорганизации. Высокий рост значимости работодателей, по мнению преподавателей, может быть связан с другой повесткой: переориентированием рабочих программ дисциплин на рынок труда, привлечением представителей партнерских организаций и потенциальных работодателей к реализации образовательных программ.

Примечательным среди результатов является рост значимости руководителя структурного подразделения (28,2 %) по сравнению с руководителем образовательной программы (25 %), что, скорее всего, связано с восприятием иерархии управления российскими вузами. Руководитель образовательной программы несет прямую ответственность за ее реализацию, а ответственность за качество подготовки сохраняется, по мнению преподавателей, за деканом факультета, директором института или заведующим кафедрой.

Статическая картина по степени влияния акторов высшего образования на его качество показала, что, по мнению респондентов, наибольшее влияние сохраняется за преподавателем и студентом (рис. 3). Сами преподаватели видят свою роль в обеспечении качества вузовского образования как ключевую. Однако важно отметить, что студенты получили практически равное число голосов респондентов, которые поставили их как на первые места по заданной шкале, так и на последние, определив

Распределите стейхолдеров образования по степени влияния на качество высшего образования по шкале от наиболее значимого влияния (позиция «1») к наименее значимому (позиция «10»)

■ Позиция «1-2» ■ Позиция «3-4» Позиция «5-6» Позиция «7-8» Позиция «9-10»

Рис. 3. Стейкхолдеры по степени влияния на качество высшего образования

Fig. 3. Stakeholders’ ranking by the degree of their influence over the higher education quality

студентов как наименее значимую группу среди представленных вариантов. Противоречивость данной оценки требует дополнительного анализа. Далее по значимости в обеспечении качества образования преподаватели определили руководителя образовательной организации, внешние аттестационные и аккредитационные организации, подчеркнув правовой контекст их ответственности. Наименьшее влияние видится преподавателям у родителей обучающихся, значимость которых за последние три года не изменилась. Стоит отметить, что, несмотря на рост значимости работодателя за последние три года, в статическом рейтинге он был определен респондентами лишь на 7-е место.

Позиционируя себя как наиболее значимого актора по степени влияния на качество высшего образования, только каждый пятый опрошенный преподаватель смог подтвердить свою сопричастность к изменениям через активное участие в разработке стратегии и механизмов оценки качества образования в своем вузе. Еще 36 % отметили свое периодическое участие. Остальные опрошенные педагоги отмечают низкий уровень вовлеченности, который ограничивается либо мотивацией самих педагогов (8,1 %), либо возможностями участия в деятельности вуза (21,1 %), либо выражен дефицитом обоих показателей (14,6 %).

Наиболее распространенной формой участия педагогов в разработке стратегии управления качеством образования ожидаемо являются собрания учебных структурных подразделений (64 %). Вместе с тем, участие активных преподавателей отмечается в работе общеуниверситетских коллегиальных органов профессорско-преподавательского состава (30,8 %) и межвузовских объединениях, посвященных данной проблематике (11,1 %). 17,8 % опрошенных педагогов непосредственно участвуют в проектах по управлению качеством образования в вузе. При этом пятая часть респондентов (21,2 %) от общего числа опрошенных никак не задействована в проектировании и управлении качеством образования.

Результаты: качество высшего образования в цифровой среде

Отдельно исследование было сфокусировано на влиянии цифровой трансформации на качество высшего образования. Цифровизация, будучи глобальным трендом, имеет поступательный характер развития в образовании, однако в период стихийного перехода к дистанционному формату в 2020 г. пережила момент резкого форсированного развития. В этом смысле влияние широкого применения цифровых решений на качество образования выглядит, по мнению опрошенных преподавателей, более позитивным, чем общий тренд изменения качества за исследуемый период (рис. 2). Во-первых, статистика полученных ответов на этот вопрос показывает более консолидированное мнение. Во-вторых, это влияние оценивается более чем половиной преподавателей как позитивное. При этом четверть опрошенных отмечает значительное повышение качества.

Такие оценки влияния цифровизации на качество образования могут быть связаны с уверенностью преподавателей в использовании цифровых средств обучения. Абсолютное большинство респондентов (77,4 %), оценивая свою степень владения цифровыми средствами обучения по десятибалльной шкале, отметили уровни от «7» до «10» (практически четверть отметила максимальный показатель «10»). Сложности в работе с цифровыми ресурсами сегодня испытывают менее 5 % преподавателей (диапазон по той же шкале «0–4»). Результаты исследования подтверждают факт отсутствия дефицита цифровых компетенций у преподавателей вузов, характерный для начала пан-демийного периода [21].

Широкомасштабное внедрение цифровых инструментов в ковидный период позволило широко апробировать разные форматы преподавания и обучения, что изменило структуру педагогического процесса, тем более, что внезапный переход к дистанционному формату обучения в начале пандемии вызывал серьезные опасения в обеспечении качества [22]. Анализ используемых сегодня форматов обучения и сложившееся мнение относительно их эффективности для достижения образовательных результатов демонстрирует сопоставимые данные (рис. 4). Преподаватели отмечают наивысшую эффективность в достижении обучающимися образовательных результатов при проведении занятий в аудиторном формате, который, с возвратом к очному (контактному) обучению в вузах после снятия эпидемиологических ограничений, снова стал наиболее распространенным, создавая предпосылки для более качественного обучения в этой логике. При этом 42,9 % педагогов на аудиторных занятиях полностью обходятся без использования цифровых инструментов. Частично сохранились и дистанционный (удаленный), и гибридный форматы организации занятий, в эффективность которых верит только каждый десятый опрошенный. Несмотря на невысокую оценку эффективности, дистанционный формат все еще используется практически третью опрошенных преподавателей (рис. 4). Со смешанным форматом работают более трети всех опрошенных и считают его эффективным. Смешанный формат является массовым открытием для российских вузов за пандемийный период и широко применяется в сегодняшних условиях.

В оценке эффективности 13,1 % преподавателей указали на иные форматы, в частности, на онлайн-обучение на базе специализированных или общеобразовательных платформ.

Результаты: зоны внимания в обеспечении качества высшего образования

В рамках саморефлексии педагоги обозначили барьеры, которые снижают эффективность их работы в настоящее время. Наиболее выраженными препонами являются дополнительные (вне-учебные) функции в работе и обширная учебная нагрузка, что было отмечено 36,7 % и 35,2 % опрошенных преподавателей соответственно. В этом случае мы имеем дело с классической дихотомией «количество-качество». В данной бинарной оппозиции объем нагрузки выступает основным ограничивающим фактором развития качества. Рост учебной нагрузки преподавателей фиксирует также другое актуальное исследование структуры преподавательской нагрузки и бюджета времени преподавателей [23]. Важно отметить, что вместе с учебной нагрузкой эффективность работы снижают дополнительные функции педагога в вузе – работа со школами, работодателями, административные задачи и т. д., которые напрямую не связаны с трансформациями, вызванными пандемией. Среди других ограничивающих факторов своей профессиональной деятельности преподаватели назвали низкий образовательный уровень и отсутствие заинтересованности у обучающихся (29,9 %); условия реализации образовательных программ (18 %); низкую заинтересованность, отсутствие мотивации и профессиональное выгорание (11,7 %); дефицит профессиональных компетенций (5 %). При этом стоит отметить, что 28,2 % не смогли обозначить каких-либо барьеров. Рассматривая более подробно профессиональные дефициты преподавателей, практически половина опрошенных (46 %) ответили, что дефицитов не испытывают.

Проецируя мнения преподавателей на дефициты вузов в обеспечении качества образования, мы получили относительно классическую пирамиду проблемных зон высшей школы (рис. 5).

Наибольший потенциал состоит в развитии материально-технической базы и оптимизации

■ Какой из форматов обучения создает лучшие условия для достижения образоват. результатов? Какие форматы занятий Вы используете сегодня в своей профессиональной практике?

Рис. 4. Использование и оценка эффективности форматов занятий (обучения) преподавателями

Fig. 4. Types of lessons (offline, online, hybrid etc.) as implemented and evaluated by university teachers

В каких сферах Вы видите дефицит обеспечения со стороны вуза для повышения качества образования?

Рис. 5. Дефицитные области вузов в обеспечении качества образования

Fig. 5. Higher education institutions’ deficiencies in education quality improvement

бизнес-процессов. Острый кадровый дефицит отметила треть респондентов. Недостаток в квалифицированных кадровых ресурсах коррелирует с обозначенной респондентами повышенной учебной и внеучебной нагрузкой, которая распределяется на весь педагогический штат. С учетом значимости роли преподавателя в обеспечении качества настоящая задача не является тривиальной. Ключевой вызов, возникший в период пандемии, -цифровое обеспечение - сегодня все еще актуален, хотя и стоит уже не так остро. Сохранение смешанного, гибридного и дистанционного форматов обучения в вузах, как показывает опрос, требует совершенствования условий для преподавания с использованием цифровых инструментов и ресурсов. С этим дефицитом коррелирует потребность в более качественной методической поддержке.

Заключение

Возвращение университетов к привычно -му (допандемийному) режиму работы, следуя простой логике, должно было развеять все опасения и сомнения относительно обеспечения качества образования. Однако полный возврат к «доковидным настройкам» высшего образования оказался невозможным в силу разных причин. Во-первых, пройдя серьезный и продолжительный тест на адаптивность образовательных программ, вузы увидели преимущества многовариантных образовательных продуктов и стали в соответствии с полученным опытом и своими возможностями стремиться к обеспечению гибкости образовательных программ там, где это действительно целесообразно. Прямым свидетельством этому является частичное сохранение в вузах разных форматов обучения (смешанного, дистанционного, гибридного) в постпан-демийный период [24]. Во-вторых, в период действия эпидемиологических ограничений преподаватели получили значительный дидактический опыт работы в цифровой образовательной среде, постепенно повышая ее эффективность. Полученные в исследовании данные позволяют зафиксировать признание ряда существенных изменений в высшем образовании за последние три года, что выразилось в применяемых педагогических практиках, форматах проведения занятий, средствах обучения и педагогической деятельности в целом. Такие существенные трансформации демонстрируют значительную разницу в условиях обеспечения качества высшего образования в до- и постпан-демийный периоды, обосновывая необходимость обращения к изучению характера изменений качества образования.

Неоднозначность точек зрения преподавателей относительно того, как изменилось качество высшего образования (повысилось, снизилось, не изменилось) свидетельствует о разном влиянии факторов. С одной стороны, глобальная нештатная ситуация могла стать для одних вузов, преподавателей, студентов существенным барьером, негативно повлиявшим на качество образования, а для других - моментом возможностей, смелых инновационных решений, которые способствовали повышению качества образования. С другой стороны, глобальные, институциональные и личные факторы влияния оказывают разнонаправленное воздействие на качество образования и в результате формируют у преподавателей разный опыт и восприятие динамики развития качества высшего образования с учетом разного уровня их вовлеченности в вузовскую систему оценки качества. В любом случае, опыт полномасштабного вынужденного перехода к дистанционному образованию не воспринимается фактором влияния с однозначным эффектом воздействия на разные сегменты высшего образования.

Преподаватели вузов среди существенных барьеров повышения качества видят большую нагрузку профессорско-преподавательского состава, структуру которой составляют в том числе внеу-чебные функции. Определение нагрузки в качестве главного барьера совершенствования своей профессиональной деятельности указывает на необходимость выполнения педагогами большого объема разноплановых задач, приводящих к снижению мотивации, и в итоге – к профессиональному выгоранию. Дополнительного изучения требует природа внеучебной нагрузки преподавателя. Среди существенных внешних барьеров указывается также низкая мотивация и уровень подготовки обучающихся. Выявленные проблемы требуют особого внимания со стороны администраторов образования и исследователей.

Исследование позволило подтвердить лояльное отношение преподавателей к цифровой образовательной среде и использованию цифровых решений в постковидный период. Преподаватели значительно повысили уровень своих цифровых компетенций и сегодня преимущественно оптимистично оценивают влияние применения цифровых инструментов и онлайн-сервисов на качество высшего образования. Несмотря на то, что большая эффективность признается преподавателями за аудиторным форматом, пандемия показала преимущества если не гибридного (синхронного) и дистанционного форматов, то однозначно смешанного (асинхронного) формата обучения.

Опыт организации обучения в ковидный период дал вузам импульс для технологического и концептуального переосмысления образования. Разная оценка преподавателями изменений качества образования за последние три года свидетельствует как о положительных, так и отрицательных эффектах управленческих решений и педагогических практик. Сегодня университеты, преподаватели и студенты находятся в выгодном положении: на основе полученного опыта реализации образовательных программ (или обучения) в разных форматах логичным представляется выстроить образовательную модель (модель обучения), базируясь на эффективных практиках доковидного и ковидного периодов. Формирование интегрированных моделей позволило бы компенсировать существующие дефициты в обеспечении качества высшего образования. При этом стремление управленцев к уникальности конкурентных образовательных практик и гибкости образовательных программ будет требовать дальнейшего мониторинга качества образования, интегрирующего разные формы организации обучения.