Медиа-информационная грамотность и медиаобразование

This article is about the problems, methods and possibilities of application of technologies for educational purposes and particularly in STRs.

Педагогическая наука облекает процесс воспитания и образования в наиболее доступную для усваивания форму. Поэтому педагогика не может не использовать в своей работе такой мощный, проникший во все формы жизни современного общества, инструмент как медиасредства. С их помощью наметилась возможность перевода образовательного процесса на более качественный уровень, как инструмента, обладающего необозримыми пока возможностями.

Медиапедагогика, как наука о процессе воспитания и обучения человека, посредством роста его образования даёт возможность понимания этих процессов путём применения медиасредств. Система общего образования предполагает для его получения применение строго регламентированных средств и способов. Дополнительное образование допускает применение нестандартных решений в использовании современных медиатехнологий. При достаточном уровне мотивации собственного образования человек может выбирать несколько способов его получения. Наличие в свободном доступе интернета таких общеобразовательных ресурсов как дистанционные интернет-уроки дают возможность образования практически любому желающему. Однако в силу меньшей привлекательности проведения досуга, самообучаясь, в сравнении с рекреационными видами деятельности, популярность данных ресурсов невелика. Наряду с мощнейшим образовательным потенциалом современные медиасредства обладают большим отвлекающим от основных целей, а зачастую и вредным свойством. Согласно проведенному мной мониторингу среди студентов 1-го и 2 –го курса менее 10% опрошенных учащихся знают о возможности дистанционного обучения и только 5% ею эпизодически пользуются. Вопросы задавались в форме тестирования для возможности опроса большего количества учеников и проводились на добровольной основе, с последующим обсуждением как данных ответов, так и формы задаваемых вопросов. Это наблюдение совпадает с точкой зрения доктора философских наук профессора Батыгина Г.С.. «То обстоятельство, что в сети доступны многообразные материалы, представляющие интерес для преподавателей социологии (систематизация этих источников проведена П.Г.Арефьевым), не меняет положения дел: доступность информационных массивов зависит не от их доступности, а от умения пользователя сформировать запрос.».[2]

Следует отметить, что такие опросы подростки воспринимают с большим интересом и проявляют заинтересованность в их продолжении. Многие из них указывают на приобретение знаний именно из текстов тестирования, а также отмечают дальнейшую заинтересованность в поиске незнакомой им до начала исследования информации. Можно предположить, что толчком к мотивации самообразования служит проявление конкретного, а потому искреннего внимания педагога к степени заинтересованности обучаемого. Цель исследования заключалась в, по возможности, наиболее полном определении направления и степени заинтересованности всей группы учащихся. На основании полученных ответов можно предположить, что 50% не воспринимают всерьез процесс обучения посредством медиасредств (просмотра телепередач, газет и журналов, компьютерных игр и др). 25% осознают влияние медиа, но считают его бессистемным и случайным, не подозревают о наличии вредной и ложной информации. Только 25% осознано занимаются поиском конкретной, нужной для решения текущей задачи информации, используя медиасредства. Более 93% учащихся доверяют получаемой информации, по большей части бессистемной в соответствии с её оригинальностью и новизной, руководствуясь принципом подражания и признавая авторитет по привычке и без особых сомнений. Менее 7% учащихся критически относятся к получаемой медиаинформации, доверяя авторитету источника в соответствии с объёмом собственных знаний. Менее 24% считают дополнительное образование формой досуга. Более 76% не считают привлекательной запрограммированную форму обучения, предпочитая ей неопределённые развлечения с получением случайных результатов. Более 76% прошедших тестирование считают себя читающей аудиторией, однако без определённой тематики. Менее 24% не видят в чтении достаточной привлекательности и информативности, 99% понимают принципиальные возможности и важность медиаресурсов в современной жизни, и только около 7% умеют широко использовать эти возможности для конкретных целей. 90% отожествляют образование с профессиональным образованием. 90% отожествляют образование и культуру. Около 80% проводят досуг за компьютерными играми и не осознают рисков, связанных с игровой зависимостью. Меньше 20% понимают опасность ложной и вредной информации, необходимость её проверки. Около 65% пользуются исключительно офисными программами, не подозревая о широких возможностях других проблемно ориентированных пакетов программ.

Однако всё нарастающий, трудно контролируемый информационный медиапоток порой превращается в источник серьёзных личностных проблем. Исследуя данную форму коммуникации, Батыгин Г.С. опасался - «что в жизнь войдет поколение, практически не умеющее писать «от руки» и все социологические опросы будут осуществляться через сеть»[2] По мнению многих исследователей уже сейчас молодёжь утрачивает возможность воспринимать сложные тексты и умение выражать связную мысль, доводить её до конца. Получению образования ассоциативными и невербальными методами, несомненно, эффективными в ранних возрастных группах обучающихся, очень привлекательна. Но без применения вербаль- ных, чисто человеческих способов общения невозможно становление творческой личности. Это не голословная полемика. Процессы речи и мелкой моторики взаимосвязаны. На земле только человек умеет вербально общаться и создавать произведения искусства. Понимая, что ход обучения неразрывно объединяет в себе развивающую, образовательную, воспитывающую, а также побудительную и организационную функции, полагаю, что вопрос развития мотивации у обучаемого всё же является достаточно важным для педагога. Принятие идеи, что человеку не должно быть легко, ему должно быть интересно, может явиться весомым мотивом самосовершенствования. На общем фоне роста спортивных достижений и общего усложнения жизни в целом, упорно продвигаемый тезис о том, что учиться должно быть легко, несколько странен. К сожалению, направленность образовательного процесса посредством медиасредств редко совпадает с мнением об образовательном процессе Министерства образования и науки. «Не следует преувеличивать возможности Интернет как источника научной информации. Если учесть репертуары запросов, то объем использования Интернет в научном сообществе для получения именно научной информации по сравнению с развлечениями и поиском более полезных сведений о товарах и услугах можно определить как совершенно незначительный. Проблема заключается здесь не в телекоммуникации, а в информационно - библиографической культуре научного сообщества» [2].

Кроме того, отсутствие реального планирования является препятствием к самообразованию. Ещё в 1978г. профессор П. Л. Капица, выступая на Международном конгрессе по вопросам подготовки преподавателей, предупреждал: «Но, чтобы воспитывать у всех людей умение проводить досуг, государство, очевидно, должно будет предоставить всему населению возможность получать высшее образование независимо от того, нужно это для профессии человека или нет». [3] Отсутствие образования у индивидуума ведёт к нежеланию «образовываться», ограничиваясь стремлением к развлечениям. Роль педагога в данном контексте, вероятно, должна быть направлена на приобщении молодёжи к активным формам образования. Понятно, что в данный период процесс развития индивидуума при посредстве медиаобразования интенсивно изучается. Появляются мотивации его развития и использования. Для более качественного процесса обучения возникают новые методы использования медиаобразования. Например, А.В. Федоровым была предложена условная система классификации его теоретических моделей: практико-утилитарные модели; эстетические модели (ориентированные на ознакомление с лучшими произведениями медиакультуры), развитие художественного вкуса; воспитательноэтические модели (рассмотрение моральных, психологических, идеологических, религиозных, философских проблем на материале медиа); социокультурные, культурологические модели (социокультурное, культурологическое развитие творческой личности в плане восприятия, воображения, зрительной памяти, интерпретации, анализа, критического мышления по отношению к медиатекстам любых видов и жанров и т.д.; образовательно-информационные модели (изучение теории и истории медиа и медиаобразования, языка медиакультуры и т.д.).

И всё же кроме рекреационного и гедонистического воздействия досуг может и должен способствовать расширению кругозора, приобретению полезных навыков и развитию интереса и осмысленности, что способствует постоянному росту личности наряду со стремлением к улучшению жизненных условий индивидуума. В подростковом возрасте наступает период первичной социализации, происходит выбор и обучение профессии. На этом этапе заметно разграничиваются способности и интересы учащихся, развивается и определяется их жизненная позиция. Поэтому данный этап жизни подростка очень важен. На сегодняшний день разработаны программы по медиаобразованию для различных возрастных групп школ и вузов. Но вот среднее профессиональное звено осталось неохваченным программами по медиаобразованию, а это около 2.9 тысяч организаций подготовки специалистов среднего звена, около одного миллиона абитуриентов, ежегодно поступающих в учреждения НПО и СПО. 24 апреля 2013 года в Москве состоялся VII съезд директоров ссузов России, на котором с речью выступил министр образования РФ Д.В. Ливанов. Он сказал: «И самое важное: повысились требования к уровню, масштабам и качеству подготовки высококвалифицированных кадров.»[4]

Система среднего профессионального обучения столкнулась с огромными трудностями процесса адаптации к новым требованиям экономики. Возникновение рынка труда, появление конкуренции среди рабочей силы, наметившаяся в последние годы ориентация работодателей на профессионализм и опытность работника хотя самым существенным образом и осложнили положение выпускников средней профессиональной школы на рынке труда, но вместе с тем усилили стремление молодежи к получению среднего профессионального образования. «Социологические опросы показывают, что наряду с нежеланием многих выпускников работать по полученной специальности (прежде всего, в связи с низким уровнем оплаты труда на имеющихся вакантных рабочих местах), знания, полученные в учебных заведениях, они рассматривают как необходимые для своего трудоустройства и работы»[5] Интеграция средних профессиональных учебных заведений, с одной стороны, с высшей школой, а с другой – с учреждениями начального профессионального образования делает эти учебные заведения востребованными в современных экономических условиях. Поэтому, на мой взгляд, актуален ввод в процесс обучения программы по медиаобразованию, пусть даже на начальном этапе в виде факультативных занятий, что сейчас и делается в Таганрогском строительном колледже при поддержке доктора педагогических наук, профессора А.В. Федорова.

По собственным наблюдениям, не противоречащим выводам серьёзных исследователей, я могу выделить и другие линии поведения студентов при обработке медиаинформации. Они отличаются, в первую очередь, осмысленностью при поиске и фильтрации информации, чётко осознаются причины, побуждающие их к поиску. При этом эти ребята всегда имеют больший потенциал для обучения и запас знаний в сравнении с «неопреде-лившимися» в своих целях молодыми людьми, которые пользуются медиа средствами с «целью» посмотреть, что получится в результате их бездумного и бесцельного времяпровождения. Очевидно, что основным элементом мотивации медиаобразования может служить необходимость и желание решения практической, желательно первоочередной важности задачи.

В 1991 году профессор Александр Шариков напечатал первую в России медиаобразовательную программу для средних учебных заведений. С 1995 по 1998 год под руководством профессора Юрия Усова, заведующего лабораторией экранных искусств Российской академии образования, написан ряд медиаобразовательных программ. В 1998 году Людмила Зазноби-на, профессор Российской академии образования, разработала первый в России проект стандарта по медиаобразованию для средних школ.

Формирование медиаобразования стало главной задачей Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России. (с 2003 года ее возглавляют профессора Александр Федоров и Геннадий Поличко).

Исходя из собственного опыта, могу предположить, что внимание молодёжи могут привлечь перспективы решения проблемных вопросов экологической, строительной, энергетической тематики. Но и при условии стабильного интереса к обучению, определённая трудность видится в разработке содержания дополнительного образования. Беспроигрышным в этом вопросе представляется экологическая направленность медиаобразования .

Наряду с доступом к самообразованию, к неисчерпаемым ресурсам проведения досуга медиасредства представляют личности широкие возможности коммуникации, для чего они, по сути, и придуманы, а также открывают огромные возможности для самовыражения и творчества. Тот контролируемый поток информации, который представляли полиграфия, грамзапись, киноискусство, радио, позднее, телевидение, кажется очень ограниченным в сравнении с океаном возможностей, принесённых с собой интернетом и мобильной связью. Попытки дискредитации этих достаточно новых технических средств, сравнивание с помойкой и мусорной кучей мне представляются малоэффективным способом борьбы с их вредными факторами. В этих условиях совершенно понятна тревога передовых исследователей проблем медиаобразования. Профессор А.В. Федоров, отмечая неотвратимость воздействия медиаинформации, считает одним из способов решения проблемы использование методик, помогающих развитию критического отношения к поступающей информации. «В современных условиях произведения медиакультуры во многом способствуют, хочет человек этого или нет, формированию его ценностных ориентаций, интеллектуальной и эмоциональной сферы, а в конечном итоге – и жизненной позиции настоящих и будущих поколений. Теория развития критического мышления имеет цель научить школьников и молодежь ориентироваться в информационном потоке, а также нейтрализовать возможность манипуляции сознанием аудитории со стороны медиаисточников. Нужно отметить, что положения данной теории имеют все больше сторонников…»[6]

Основной проблемой медиабезопасности представляется именно развлекательная составляющая медиазоны. Хотя следует отметить, что заинтересованность учащихся самообразованием в свободное время, является активной и действенной борьбой с опасностью, которую представляет часть медиаинформации. Очевидно, что проблема медиабезопасности тесно связана с проблемой свободного времени и не только молодёжи. На это обращал внимание общественности П.Л. Капица, ещё в 1972 году: «Есть высказывания, что неумение людей использовать свой достаток и досуг может стать для человечества не менее опасным, чем гибель от всеобщей атомной войны.» - «, задача, поставленная перед образованием, заключается не только в том, чтобы давать человеку всесторонние знания, необходимые для того, чтобы стать полноценным гражданином, но и развивать в нем самостоятельность мышления, необходимую для развития творческого восприятия окружающего мира.» «Поэтому сейчас задача ставится иная: как придать досугу рядового человека творческий характер с тем, чтобы он мог его любить и осмысленно использовать. Жизнь показывает, что такая деятельность в период досуга для большинства людей вполне осуществима. Она может лежать либо в области гуманитарных интересов, либо в области научно-технических, либо в области социальных проблем. Многие люди уже стали этой деятельности отдавать свой досуг. Но жизнь также показывает, что только тот человек может с интересом проводить свой досуг, который достаточно образован и, главное, приучен вносить в свою деятельность творческий элемент.»[3]

Кроме выполнения возложенных на меня Министерством образования профессиональных обязанностей, я вижу свою задачу и в том, чтобы научить учащихся ставить и решать проблемы, всестороннем гармоничном развитии личности. В современном мире эти понятия означают для людей разных социальных групп и просто отдельных личностей часто совершенно не тождественные понятия. В любом случае основное – это личность обучающегося, смысл использования медиатехнологий, а не они сами.

«Статья публикуется впервые»