Медиаобразовательные технологии на уроках русского языка как иностранного в работах исследователей методики РКИ

Citation: Lisova N. Media-educational technologies at RFL lessons in the works of RFL methodology researchers. Media. Information. Communication [Electronic resource], 2021, vol.

Преподавание русского языка как иностранного (РКИ) и медиаобразование все чаще встречаются в исследованиях современных ученых как единый комплекс. Это говорит о том, что в методике РКИ появился запрос на работу с медиатекстами. В своей статье мы ставим целью исследовать публикации по методики РКИ для выявлений тех технологий медиаобразования, которые в настоящее время используются преподавателями на занятиях по русскому языку в иностранной аудитории, а также рассмотреть инструменты активного медиаобразования, возможные к применению при изучении РКИ.

Для понимания того, как преподаватели РКИ используют инструменты медиаобразования, рассмотрим то, какие определения понятия «медиатекста» исследователи в сфере РКИ считают релевантными для себя. А.Н. Богомолов в определении медиатекста особо выделяет культурный компонент. Медиатекст представляет собой «образец (модель) национальнокультурной специфики речевого общения, <...> фрагмент национальной культуры, дающий достаточно полное представление о социально-культурных процессах, которые происходят в современном российском обществе, помогающий адекватному восприятию учащимися иноязычной действительности...» [1 с. 86]. Также в научных публикациях по РКИ мы встречаем определения медиаспециалиста профессора А.В. Федорова: медиатекст – это: «сообщение, изложенное в любом виде и жанре медиа (газетная статья, телепередача, видеоклип, фильм и пр.)» [16]. В идеале, владение иностранным языком в современных условиях заключается в умении интерпретировать сообщения в любом виде и жанре медиа [17]. Можно выделить следующие медиаобразовательные технологии, применимые при изучении РКИ:

• –    прессодидактика – исследователями данной сферы являются Ю.Н. Караулов [8, с. 264], Д.Б. Гудков [4], В.Г. Костомаров, Н.Д. Бурвикова [2, с. 14], Е.А. Сандрикова [14];

• –    прессолингводидактика – Ю.Е. Прохоров [12, с. 228], Ю.Н. Кириленко [9, с. 181-186], А.В. Онкович [10];

  – теледидактика – М.В. Жижина [5, с.47-65], Г.В. Онкович [11];

  – интернет-дидактика.

Изучение РКИ базируется на принципах пассивного медиаобразования, учащиеся работают с существующими медиатекстами, но не создают их самостоятельно. Приведем ряд методов, которые наиболее часто встречаются в изученных нами публикациях.

Медиатексты содержат многочисленные речевые неожиданности, и поэтому представляют опасность для медианекомпетентного человека. «Таким образом, сегодня требуется новая методология, способная к адекватному и объективному рассмотрению медиатекстов», – акцентирует вниманием на этом Ю.Н. Кириленко [9, с.182]. Такую методологию демонстрируют прессолингводидакты на примере работы с прецедентными высказываниями в аудитории студентов-иностранцев, изучающих русский язык [11]. Работа над медиатекстом может осуществляться в нескольких направлениях: чтение представленных преподавателем медиатекстов, причем чтение может быть с целью извлечения информации, с общим охватом содержания, с полным пониманием прочитанного; написание эссе, информационно-аналитических обзоров на базе как предварительно проанализированных с преподавателем текстов, так и отобранных самостоятельно; подготовка и проведение бесед или диспутов на актуальную или же злободневную тему с использованием при аргументации своей позиции цитат из медиатекстов.

Г.В. Онкович в своем исследовании о прессодидактике [11] выделяет следующие типы упражнений: условно-речевые и собственно речевые; предпросмотровые и после-просмотровые виды, направленные на развитие механизма вероятностного прогнозирования, узнавания, на развитие зрительного, слухового и слухо-моторного механизмов запечатления информации, кратковременной (оперативной) и долговременной памяти; упражнения на развитие механизма осмысления, на развитие умений переработки информации, умения выделять и фиксировать ключевые слова текста, восстанавливать на их основе полученную информацию (процессы свертывания информации).

• В .В. Решетниковой [13] выделяются следующие методы и приемы работы с материалами СМИ: культуроведческий и языковой комментарий преподавателя; предкоммуникативные

упражнения; коммуникативные упражнения; учебная и эвристическая беседа; учебные аналогии, моделирование, коллажирование. Нам видится близким и подход к выбору текстов В.В. Решетниковой, которая говорит о том, что необходимо использовать на занятиях различные жанры, при этом объединять их по темам. Подбор также осуществляется на основании интереса студентов и в зависимости от задач. Занятия – разговорная практика, изучение стилистики, языка газеты, лингвострановедение. Считаем, что также необходимо рассматривать медиатексты не только периодической печати, но и других видов средств массовой информации, кроме того, необходимо использование текстов внежанровых форматов, которые все активней появляются в социальных медиа, где пресдтавлены СМИ.

Результатом таких занятий по Е.А. Яцкевич [18] является повышение уровня коммуникативной компетенции, а именно: лингвистической – в области лексики, грамматики, орфографии, фонетики и орфоэпии; социолингвистической – умение осуществлять выбор и правильно использовать формулы-показатели социальных отношений, формулы речевого этикета; прагматической – речевой (способность управлять речью, структурировать ее, обеспечивая логичность, связность, риторическую эффективность) и функциональной (умение сообщать и узнавать информацию, выражать и понимать отношение к полученной информации, устанавливать контакты и отношения в обществе).

Исследуя статьи по методике РКИ, мы увидели примеры пассивного использования медиатекстов, когда учащиеся выступают в роли просматривающего, читающего, слушающего, но не в качестве создателей собственных работ. Создание собственного высказывания в том числе является важным в коммуникативно-деятельностном подходе в обучении РКИ. Учитывая то, что в данный момент данный подход видится главенствующим в методике преподавания, мы обратились к трудам медиаисследователей, которые разработали ряд упражнений и технологий, направленных на создание медиатекстов учащимися.

А.В. Федоров классифицировал медиаобразовательные технологии по источнику полученных знаний; по уровню познавательной деятельности: иллюстративные [15]. Нам представляется такая классификация не исчерпывающей. Определяя медиатекст не только как письменный текст, но и как видео и аудиоматериалы, мы рассматриваем их как современный элемент медиаобразовательного процесса. Для нас важны технологии работы с медиатекстом, поэтому мы вновь обратимся к его списку методов проблемного анализа и выделим актуальные для нашего исследования: личностный анализ; анализ культурной мифологии; анализ медийных стереотипов; анализ персонажей; герменевтический анализ культурного контекста; идентификационный анализ.

А.М. Гельмонт и Д.И. Полторак [3, с. 135] изложили методы работы с визуальными текстами: домысливание визуального рассказа; характеристика персонажей и тематическое сочинение по живым впечатлениям и переживаниям; составление развернутого плана видеотекста с целью разбора структуры повествования.

Обратим внимание на материалы Л.С. Зазнобиной [7], в которых описаны задания, основанные на технологиях работы с медиа: поиск информации по заданной теме в любых доступных источниках; ранжирование информации в зависимости от её социальной значимости; поиск и ознакомление с предложенной информации с точки зрения определения аудитории, которую она может заинтересовать; ознакомление с информацией с последующим изложением комментария, который бы описывал отношение к данной информации.

Также мы считаем важным изучить такую технологию, как проблемное обучение и проблемные вопросы. Данные понятия часто встречаются в методологии медиаобразовательного обучения как часть активного познания. Мы считаем, что данные технологии отвечают запросам ФГОС (Федеральные государственные образовательные стандарты), при этом вписываются в рамки медиаобразовательного подхода и требуют более подробного рассмотрения для дальнейшего использования в медиаобразовательных программах.

Основной технологией медиаобразования является медиаобразовательный проект. Основным исследователем данного направления является И.В. Жилавская. Она определяет медиаобразовательный проект как «во времени интеллектуальное и технологическое действие субъектов медиадеятельности, направленное на создание уникального информационного продукта, имеющего социальное значение и формирующее медиасреду» [6]. Из этого следует, что можно классифицировать упражнения с использованием медиаобразовательных технологий, разделив их на три группы, по принципу их использования на занятиях: пассивные – медиатекст выступает в качестве дидактического материала; воспроизводимые – медиатекст выступает материалом, на базе которого выстраивается самостоятельное высказывание учащегося; активные – учащиеся самостоятельно создают медиатекст.

Таким образом, при обучении РКИ медиатекст и медиаобразовательные технологии являются тем аспектом преподавания, которые развивают навыки чтения, слушания, письма и говорения, и воспитывают личность, а также помогают обучающимся понять лингвокульторологический компонент языка и социокультурную среду.

Медиатексты закрепили свою позицию эффективного образовательного инструмента. Понятие «медиаобразовательные технологии» достаточно полно изучено медиаисследователями. Ученые отмечают, что медиаобразовательный подход изменяется вслед за изменением восприятия медиа и их роли во всех сферах жизни.

При достаточно высоком уровне проработанности медиаобразовательных технологий медиаисследователями, мы можем отметить, что публикаций на данную тему в разрезе преподавания РКИ не столь много. Более того, отсутствует само понятие «медиаобразовательные технологии в РКИ». Причину этого мы видим в том, что исследователи РКИ, методисты и лингводидакты все еще рассматривают использование медиа на занятиях исключительно с точки зрения пассивной работы с медиатекстом, описывают медиатекст как дидактический материал. В исследованных нами работах не представлено методов и технологий, которые были бы направлены на создание учащимися полноценного медиатекста, а учебные задания ограничиваются лишь постсмотровыми упражнениями. Тенденция к развитию медиа и использованию их в рамках медиаобразовательного подхода во всей системе образования позволяет нам считать, что в ближайшие годы появятся новые работы и практики в методике РКИ, которые в своем содержании будут опираться на принципы активного медиаобразования. По крайней мере в этом мы видим перспективу нашего исследования.