Метафора как объект анализа художественного произведения на уроках литературы (на примере повести А. Геласимова «Жажда»)

Целостное познание мира становится сегодня одновременно интеллектуальной и жизненной необходимостью. Современная наука начинает переосмысливать такие ключевые понятия, как «мышление», «культура», «диалог». Философы еще в конце ХХ века стали отмечать способность человеческого мышления смещать в «объём» одного сознания многие несводимые ранее смыслы бытия, смыслы культуры. Такая феноменология «провоцирует коренное изменение нашего мышления в це-лом»1. Также он говорит об обобщении в культуре и культурном мышлении и считает, что общение в культуре – это не обмен информацией, это со-бытиё и взаиморазвитие двух (и многих) совершенно различных миров. Такое понимание культуры позволяет говорить о диалоге культур, который возможен лишь тогда, когда он осуществляется как «бесконечное развертывание и формирование всё новых смыслов каждого вступающего в диалог»2. Мыслить культурно – значит мыслить не значениями, а смыслами.

Такая постановка проблемы требует пересмотра технологий обучения. Чтобы уметь соединять, структурировать накопленные знания и тем самым осознавать и познавать проблемы мира во всей их глубине, мы сегодня должны обучать школьников видению контекстуальной сложности проблемы, поскольку способство- вать становлению мыслебытия возможно только «в ходе живого диалога сознаний»3.

В настоящее время ведущим в образовании становится понятие коммуникации как процесса обмена смыслами. Диалог приобретает статус совместного мышления. Целостное видение художественной культуры как фактора развития личности ученика на первый план выдвигает синтез как форму мышления4. Учитывая современное видение художественного произведения, культуры, мышления, нам представляется актуальным обращение к различного рода обобщениям как процессуальным явлениям, которые будут способствовать развитию читательской деятельности, приводящей к порождению смыслов и развитию коммуникативных навыков.

Наиболее полно и эффективно реализовать эту концепцию позволяют уроки обобщающего типа. Именно обобщающие уроки призваны способствовать развитию концептуального мышления, но только в том случае, если обобщение выступает не как итог накопленных наблюдений, простое их повторение, а как структурный принцип, подчиняющий себе развертывание мысли на уроке5.

Обобщение лишь тогда можно рассматривать как способ формирования культуры умственного труда, в котором основополагающей деятельностью станет философствование, когда

обобщение будет базироваться на приёмах сравнения и сопоставления. Провести сравнение и сопоставление даже в пределах одного текста бывает крайне сложно не только читателю-школьнику, но и искушённому читателю. Он поставлен перед «необходимостью устанавливать новые связи, новые синтезы»6. Практика показывает, чем сложнее материал, тем выше результат, лучше проявляются речевые способности ребенка. Преодолевая сложности, школьник выходит на качественно иной, более высокий уровень обобщения, новую ступень своего развития и развития коммуникативных способностей7. Это возможно только на уроках обобщающего характера. Приведем пример из опыта работы.

11-ый класс. Урок моделирующего типа по повести А.Геласимова «Жажда»8. Идею урока отражает цитата из стихотворения современной поэтессы Лилии Виноградовой: «Жизнь моя – перелом, переход, перевод с языка на язык». В структуре урока мы пошли от названия повести и попытались проследить, как трансформируется значение слова «жажда» в контексте произведения. В толковом словаре значение этого слова имеет два значения: 1) прям. желание, потребность пить; 2) пер. сильное, страстное желание чего-либо.

Проверка первичного восприятия показала, что в основу сюжета повести положено прямое значение слова. Герою произведения необходимо утолить жажду, но утоляет он её по-своему (водкой, работой, общением с друзьями и т.д.). Но одиннадцатиклассники замечают, что не бытовая ситуация волнует писателя. Повесть имеет кольцевую композицию, поэтому ученикам предложено сопоставить главного героя в начале и в конце повести. Каким стал главный герой? Какие изменения произошли в нем? Почему? Эти вопросы и стали установкой на анализ текста, в ходе которого ученики могли проследить, как А.Геласимов «наполняет» новым значением слово «жажда», как удается автору приоткрывать всё новые и новые нюансы значения и как они, сливаясь, мета-форизируют понятие «жажда».

Далее была организована работа в группах, каждая группа ребят получила задание, акцентирующее внимание на каком-то одном ключевом понятии или эпизоде повести. Первая группа получила такое задание: Почему А.Геласимов «разломал на куски» время рассказанной им истории и перемешал их? Почему «первое окно, открывающееся в мир» – это сознание алкоголика, а «последнее» – портрет возрожденного человека?

Анализируя сюжет повести, учащиеся отмечают, что бытовые описания становятся его основой, внимание же автора привлечено к поведению героя, а предметом авторского исследования в повести становится внутренний мир героя. Они говорят: «В начале повести душа героя, словно выжженная огнем чеченской войны пустыня. Он пытается жар души утолить тяжелой физической работой и водкой. Но постепенно участие друзей, обретение семьи, общение с детьми, занятия рисованием возвращают его к жизни, утоляют жажду ». (Анастасия С.)

Одиннадцатиклассники видят, что характер главного героя в повести не описывается, а раскрывается постепенно, поэтому автор использует композицию, в которой прием ретроспекции играет ведущую роль. Благодаря этому приему читатель воспринимает героя как бы изнутри, и это восприятие становится своеобразной «призмой», через которую пропускается весь сюжетный материал9. Так автор ненавязчиво заставляет читателей задуматься о более сложных проблемах – проблемах нравственного порядка, бытовой конфликт поднять «до уровня духовной трагедии»10.

Вторая группа должна развивать и конкретизировать наблюдения учеников первой группы. Она сосредоточила свое внимание на поведении и поступках героя. Задание было сформулировано так: Как раскрывается главный герой по отношению к друзьям, семье? Что помогает ему утвердиться в жизни?

Ученики второй группы фиксировали изменения, которые происходили в характере Константина, т.о. вместе с автором пытались выяснить, что помогло ему не потеряться в жизни, стать полноценным человеком. Эта работа и позволила им уяснить, как происходило изменение значения слова «жажда».

Одиннадцатиклассникам показалось очень значимым отношение героя к происходящим событиям, его реакция на них (внутреннее состояние героя) и поступки (внешнее проявление внутреннего состояния). А.Геласимов проводит своего героя через разные испытания, и каждый раз Константин проявляет силу духа, верность своим идеалам. Вот некоторые из их наблюдений:

« Константин, даже когда был ребенком, обладал тонкой душой и остро чувствовал фальшь. Он пытался объяснить отцу, что мать страдает от его измен, ревнует его. Но объяснял по-детски: плевался косточками от боярышника в девушку, за которой ухаживал отец, думал выиграть у нее в футбол. Но отец не понимал его намеков. Когда после многих лет разлуки он вновь встречается с отцом, у которого новая семья, он понимает, что отец сейчас испытывает те же чувства ревности и неуверенности, как когда-то мать. И испытывает сильную жажду общения с повзрослевшим сыном. Тогда Константин проявил силу духа, вспомнил тяжелые отношения с отчимом, и ради детей попытался сохранить мир в семье отца, не дал ей разрушиться». (Сергей К.) «Отношения трех товарищей, прошедших испытания чеченской войной, рушатся в мирной жизни. Верным этому чувству остается только один Константин, именно к нему приходят поодиночке его друзья Генка и Пашка. Жажда чистых отношений, не оскверненных недоверием и обманом, тянет их в грязную комнату алкоголика. Именно Константину удается примирить их, и все вместе они преодолевают разные испытания в жизни, помогают друг другу». (Юлия М.)

Не остается незамеченным учениками тот факт, что жажду испытывает не только Константин, а практически все герои повести, и это подталкивает их к выводу:

«Оказывается, что жажда — это часть жизни каждого человека. Она становится движущей е ё силой, только человеческие желания, стремление к идеалам наполняют нашу жизнь смыслом». (Александр К.)

Задание, предложенное третьей группе, акцентировало внимание на внутреннем мире героя, его мыслях, идеалах: Какое место в жизни Константина занимает живопись? Чему она учит, как помогает в жизни?

Вычленив эпизоды, связанные с занятиями живописью, ученики отмечают, что это самые счастливые моменты в жизни Константина. Живопись помогала ему отражать душевное состояние в разные моменты жизни, сближала с людьми, открывала «новое» виденье мира. Наиболее важными в этой цепочке событий одиннадцатиклассники отметили эпизоды «Занятие живописью с директором строительного техникума», который оказывается очень тесно связан с другим эпизодом «Знакомство с новой семьей отца», когда живопись становится универсальным языком и его одинаково понимают все: мужчины, женщины и дети. Здесь есть очень значимая деталь: картина Эль Греко. Она висит в спальне Марины и отца и своими красками напоминает хозяйке о детстве, проведенном в Армении, но что это за репродукция, ей неизвестно. Ребята проводят смысловую параллель и указывают: «

Эль Греко жил в изгнании, но умел видеть красоту испанской природы, е ё чистоту, умел передавать на холсте не только яркие краски, но и свою любовь к тому месту, где он живет. Свой талант он дарит Испании, но имя и славу посвящает своей родине — Греции. И Константин, несмотря на все испытания, не разочаровывается в жизни, не мстит ей за свое уродство, а находит в себе силы быть в этой жизни счастливым и делать счастливыми людей, которые находятся рядом с ним». (Вероника С.)

Таким образом, А.Геласимов помогает читателю подняться от бытового значения слова «жажда» к метафорическому, которое в контексте повести имеет значение: «сильное желание утвердится в жизни, жить несмотря на тяжелые обстоятельства» и отражает проблему необходимости взаимоотношений между людьми, умение найти свой язык в этих взаимоотношениях, тягу к идеалу, который отражает искусство, а также фиксирует в сознании читателя духовные дилеммы современного общества. Концептуальная метафора как элемент поэтики А.Геласимова имеет синтетическую природу: в ней закодированы не только мировоззрение писателя и его понимание действительности, но и его идеал.

Завершая наблюдение над значениями слова «жажда» в контексте повести, предлагаем одиннадцатиклассникам вслушаться в голоса нашей эпохи и подумать, перекликаются ли они с финалом повести.

«К сожалению, наша жизнь пишется без черновиков. Исправить ошибки будет невозможно». (С.Довлатов), «Настоящее – страшный трамплин, где ломаются шеи! И чем выше он – тем безнадежней, больней перелом». (Лилия Виноградова), «Предчувствие конца – лишь страх начала». (Марина Аграчева), «Казалось, что мне ноша не по силам и не преодолею никогда…» (Ирина Муравьева), «Неизвестный византийский мастер, одухотворенный верой, представил красоту Господнего сада. Как мог он выразил её на своем языке... Как заколдованная стоит толпа грешников, подняв вверх лица. Во тьме открылся путь, дано обещание, предъявлено доказательство, все будут спасены, не надо никаких объяснений – волшебная синяя бездна, воздвигнутая над нами безымянными художниками, сама говорит, поет на языке без слов». (Т.Толстая).

После прочтения повести ученикам понятно, почему возникли такие цитаты: они отражают мироощущение современных писателей и поэтов, которое сродни мироощущению А.Гела-симова. Таким образом, концептуальная мета- фора позволила А.Геласимову вскрыть причину изменений в мироощущении целого поколения, показать, что помогает человеку жить в такое непростое время, что позволяет ему остаться человеком.

Постижение смысла произведения на основе метафоры стимулирует развитие мыслительных способностей школьников, приучает к культуре философствования и поднимает их на качественно иной уровень развития в целом и коммуникативных навыков в частности.

METAPHOR AS OBJECT OF THE ANALYSIS OF A WORK OF ART AT LITERATURE LESSONS («THIRST» BY A.GELASIMOV)