Метод кейсов как образовательная технология и индикатор уровня овладения профессиональными компетенциями студентами вузов

M.V. Gerasimova1, , S.M. Davletshina2, ,

Преобразования, происходящие сегодня в образовательной среде высшей школы Российской Федерации, их интеграция с профессиональными стандартами Министерства труда и социальной защиты РФ требуют от вузов высокой степени социальной ответственности и открытости к новым образовательным технологиям. Сегодня вузы имеют большой объем свободы не только по формированию профессиональных компетенций, но и по наполнению основных и дополнительных программ различными технологиями для обучения и оценивания уровня подготовленности студентов к профессиональной деятельности [11].

В рамках реализации современных требований к компетентностномуподходу в образовании на первый план выходят технологии, синхронизированные с профессиональной средой, позволяющие осуществлять подготовку высокопрофессиональных кадров. Проблема качественной подготовки специалистов особенно актуальна для компаний нефтегазовой отрасли и соответствующих отраслевых вузов. Ведь ни для кого не является секретом то, что результативность любой компании определяется прежде всего человеческим потенциалом – его знаниями, навыками и умениями, полученными при подготовке в вузе. Эффективная же система высшего образования в конечном счете является катализатором экономического развития всего региона[4].

Поэтому исследования взаимосвязи государственных образовательных стандартов с профессиональными трудовыми функциями и образовательными технологиями явля- ются весьма актуальными в современных условиях.

Целью данного исследования является теоретико-методологическое обоснование и практическая разработка подхода, в котором кейс-технология выступает одновременно средством формирования профессиональных компетенций и инструментом оценки уровня их освоения у студентов отраслевых вузов.

В рамках поставленной цели были обозначены следующие задачи:

– провести контент-анализ научных публикаций по проблеме использования кейс-метода в высшем образовании для выявления недостатков существующих подходов;

– обосновать требования к технологиям подготовки и оценивания компетенций на основе анализа ФГОС ВО 3++ и профессиональных стандартов;

– разработать поэтапную процедуру создания отраслевого кейса, ориентированного на индикаторы профессиональных компетенций;

– предложить многокритериальную систему оценки решений кейсов, обеспечивающую объективность и воспроизводимость результатов.

Обзор источников

Анализ научных публикаций, посвящённых применению кейс-технологии в высшем образовании, позволяет констатировать устойчивый интерес исследователей к данному методу как эффективному средству формирования профессиональных компетенций. В работах Н.В. Бариновой [1], Н.В. Быстровой с соавт. [2] и Г.М. Гаджикурбановой [3] под- чёркивается, что кейс-метод способствует развитию аналитического мышления, умению работать с неструктурированной информацией и принимать решения в условиях неопределённости. О.Б. Симонова и Т.Е. Исаева [12] на эмпирическом материале технических вузов показали, что регулярное использование кейсов повышает мотивацию студентов и качество усвоения прикладных дисциплин. И.В. Толстоухова и Т.А. Фугелова [15] акцентируют связь кейс-метода с формированием именно профессиональных компетенций, однако, по их мнению, существующие подходы часто носят общий характер и не учитывают специфику отраслевых требований.

Вместе с тем, как отмечают И.Н. Мишин [7] и Д.А. Гамилова с соавт. [4], переход на ФГОС ВО 3++ и интеграция с профессиональными стандартами потребовали пересмотра не только содержания программ, но и оценочных средств. Большинство публикаций [5, 7, 8] описывают дидактические возможности кейсов, но не предлагают формализованных процедур их разработки, ориентированных на конкретные индикаторы компетенций. Ю.К. Нимировская [9] и Д.В. Сычева с соавт. [14] поднимают проблему субъективности оценки решений кейсов, однако не дают многокритериальных рубрик. С.Ю. Попова и Е.В. Пронина [10] подробно рассматривают принципы создания кейс-стади, но вне контекста компетентностной модели. Д.А. Ильин [5] предлагает информационные модели кейсов для профориентации, что лишь частично пересекается с задачами оценивания.

Таким образом, в методическом обеспечении отсутствует целостный подход, который одновременно использует кейс-технологию как инструмент формирования и оценивания профессиональных компетенций, жёстко привязанный к индикаторам, заданным ФГОС ВО 3++ и профессиональными стандартами. Особенно остро эта проблема стоит для отраслевых технических вузов, где требуется синхронизация с конкретными трудовыми функциями.

Материалы и методы

Методологические основания исследования базируются на компетентностном, системно-деятельностном и контекстном подходах. Компетентностный подход определяет ориентацию на результат образования в виде готовности выпускника к профессиональной деятельности. Системно-деятельностный под- ход позволяет рассматривать кейс-технологию как средство моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе. Контекстный подход обосновывает необходимость включения студентов в ситуации, приближенные к реальной профессиональной среде.

Для достижения цели и проверки выдвигаемых положений использовался комплекс общенаучных и специальных методов, соответствующих природе междисциплинарного педагогического и управленческого исследования: анализ нормативно-правовых документов (ФГОС ВО 3++, профессиональные стандарты) и контент-анализ научных публикаций по проблематике кейс-технологии – для выявления несоответствий между существующими подходами и требованиями компетентностной модели [6, 18, 20, 21]. Метод моделирования применён для разработки девятиэтапной последовательности создания отраслевого кейса. Экспертная оценка (с привлечением преподавателей и представителей компаний-партнёров) и педагогическое проектирование позволили сформировать многокритериальную систему оценивания решений кейса, верифицированную в учебном процессе.

Результаты

Рассмотрим взаимодействие государственных образовательных стандартов с профессиональными трудовыми функциями и образовательными технологиями подробнее (рис. 1). Как следует из рис. 1, при выборе современных технологий подготовки и оценивания результатов обучения необходимо ориентироваться на разработанную матрицу профессиональных компетенций и их индикаторы, что ложится в основу не только содержания самой образовательной программы, но и фонда оценочных средств. Важно понимать, что профессиональная компетентность раскрывается только в процессе деятельности, поэтому оценивать уровень ее сформированности целесообразно используя технологии, максимально отражающие условия будущей профессиональной среды.

Одной из таких образовательных технологий, пришедшей из бизнес-среды, является кейс-технология, представляющая собой инструмент проблемно-ситуационного анализа. Сегодня можно найти много публикаций о данной технологии, но в них не акцентировано внимание на связи образовательной технологии с профессиональными и образователь-

Федеральный государственный образовательный стандарт ВО (ФГОС 3++)

Профессиональные стандарты в рамках направления подготовки

Работа с профессиональным стандартом:

• -    определение основного вида профессиональной деятельности для обеспечения получения квалификации в соответствии с ФГОС ВО;

• -    выбор обобщенной трудовой функции, соответствующей уровню квалификации (бакалавриат, специалитет, магистратура);

• -    определение трудовой функции, входящей в выбранную обобщенную функцию, наиболее полно отражающая запрос нефтегазовых компаний;

• -    установление трудовых действий

Разработка матрицы профессиональных компетенций и их индикаторов на основе требуемых знаний и навыков конкретной трудовой функции

Определение содержания и формирование образовательной программы

Разработка фонда оценочных средств (ФОС)

Требования, предъявляемые к технологиям подготовки и оценивания уровня овладения профессиональными компетенциями у студентов отраслевых вызов по ключевым индикаторам:

• -    комплексность технологии, формирующая единое виденье как со стороны преподавателя, так и со стороны студента результата обучения;

• -    преемственность, обеспечивающая взаимодействие основных целей образовательной программы и целей компании-работодателя;

• -    объективность, направленную на восприятие профессиональной действительности независимо от личного восприятия;

• -    отраслевая ориентированность технологии, позволяющая адаптировать процесс обучения к будущей профессиональной среде.

Рис. 1. Взаимосвязь государственного образовательного стандарта, профессиональных трудовых функций и образовательных технологий ными стандартами при разработке самих кейсов [16, 17, 19].

По сути содержания каждый кейс следует считать инструментом изучения компаний, так как в нем содержится материал для анализа ключевых проблем компаний. К тому же кейсы позволяют оценить эффективность менеджмента конкретной компании, результативность применяемых стратегий управления. Компании, которые ложатся в основу кейса, должны относиться к нефтегазовой отрасли, что позволит сформировать у студентов не только профессиональную, но и отраслевую компетентность, а заинтересованному работодателю получить качественно подготовленного специалиста [13]

Поэтому при разработке кейса преподава- тель вуза должен учитывать отраслевую специфику, обусловленную многоаспектностью и многоплановостью сферы нефтегазового бизнеса и ориентироваться на ключевые индикаторы освоения профессиональных компетенций студентами для получения соответствующей квалификации.

В рамках исследования были сформированы основные этапы разработки кейса (рис. 2).

На первом этапе выделяется профессиональная компетенция и ее индикатор, являющиеся ключевыми ориентирами для определения степени овладения профессиональными навыками и умениями.

Далее на втором этапе необходимо сформировать дидактическую цель кейса, представляющую собой итоговый учебный результат и

Профессиональная компетенция и ее индикатор

Формирование дидактической цели кейса

Выделение проблемной ситуации, определение степени сложности и формата кейса

Определение и выбор исходной информации для кейса, его темы

Построение ситуационной модели кейса

Формирование структуры и содержания кейса

Разработка задания, дискуссионных вопросов и инструкции по процедуре проведения кейса

Разработка системы оценивания решения кейса и уровня овладения профессиональными компетенциями

Презентация кейса

Рис. 2. Этапы разработки кейса для студентов отраслевых вузов определяющую ориентиры для его содержания, соответствующие ключевому индикатору.

В рамках следующего этапа определяется основная проблема нефтегазовой компании, решение по которой будет многоаспектным и отражать компетентностные навыки студента, приобретенные в ходе определения проблемного поля. Учитывая специфику отраслевых кейсов в качестве ключевых форматов, целесообразно использовать тематические (объемом от 3 до 6 страниц) или полноформатные кейсы (объемом от 15–20 страниц).

На четвертом этапе, исходя из выбранного формата кейса, преподаватель должен определить и собрать достаточный объем информации для полноценного выполнения поставленных в кейсе задач, а также задать тему кейса, отражающую либо основную специфику деятельности нефтегазовой компании, либо ключевые бизнес-цели. Поскольку кейс должен быть выстроен на реальных событиях, информацию необходимо взять из открытых публичных материалов конкретной нефтегазовой компании или непосредственно в компании-партнере.

Пятый этап предусматривает разработку ситуационной модели кейса, формирование которой должно базироваться на учете и ана- лизе как внешних, так и внутренних факторов, влияющих на деятельность нефтегазовой компании, а также на данных кросс-факторного анализа. Ситуационная модель кейса должна отражать профессиональную сферу деятельности будущего специалиста.

Следующим шагом является разработка структуры и содержания кейса. Можно рекомендовать придерживаться следующей структуры:

• 1)    сюжетно-информационная часть должна содержать описание сложившейся ситуации и основную информацию о компании (наименование нефтегазовой компании, какую рыночную нишу занимает, общее состояние дел в компании, ключевые вехи развития, краткое описание проблемы и предпринятые действия ее устранения и пр.);

• 2)    методическая часть должна содержать как методические рекомендации к разбору кейса и задание для студентов, так и инструкцию по реализации кейса для преподавателя;

• 3)    приложение, где целесообразно разместить все дополнительные материалы к кейсу.

Седьмой этап предусматривает непосредственно разработку задания и формулировку дискуссионных вопросов, направленных на раскрытие навыков овладения профессиональ- ными компетенциями студентов и отражающими их готовность к выполнению профессиональной деятельности.

В логике проектирования оценочного инструментария можно выделить два взаимосвязанных, но разнонаправленных этапа. В рамках восьмого этапа преподаватель должен разработать систему оценивания результатов решения кейса студентами. Учитывая сложность и многогранность отраслевых кейсов, а также необходимость отразить уровень овладения профессиональными компетенциями, важно сформировать балльную шкалу оценки, определить принципы объективности, обоснованности оценки кейса и, что важнее, определить содержательные критерии, дифференцирующие уровни сформированности профессиональных компетенций [17, 20].

Заключительным этапом разработки кейса является его презентация с помощью технических средств, позволяющая визуально донести информацию о структуре, содержании и требованиях по выполнению кейса в удобном формате. Презентация выступает не просто средством визуализации решения кейсов, но и первым звеном обратной связи: именно в ней отражается структура, содержание и формат решения кейса, которые впоследствии будут сопоставляться с кейс-заданием.

Следовательно, презентация и система оценивания образуют диагностический кон- тур: презентация выступает результирующим артефактом, в котором материализуются качество анализа, глубина проработки проблемы, логика аргументации и креативность предложений, система оценки - метрики верификации решения (насколько полно и качественно выполнено задание). Разрыв между этими компонентами ведёт к снижению валидности оценки: если критерии не выведены из явно предъявленных требований, процедура оценивания становится необоснованной.

Для объективной и воспроизводимой оценки решений кейс-задачи, представленных в формате презентации, необходима формализованная система критериев, позволяющая минимизировать субъективные искажения экспертов и преподавателей. В отличие от интуитивных подходов («нравится/не нравится»), критериальная оценка базируется на эмпирически фиксируемых индикаторах, которые отражают ключевые аспекты качества решения: полноту ответа на поставленные вопросы, глубину анализа, логическую связность, творческую составляющую и инновационность. В табл. 1 представлена система из пяти укрупнённых критериев, каждый из которых раскрыт через набор конкретных показателей (индикаторов). Предложенная система может быть адаптирована под любую предметную область путём замены предметно-специфических индикаторов.

Таблица 1

Система критериев оценки решений кейсов

№	Критерий	Описание критерия	Показатели / индикаторы
1	Полнота и релевантность ответа	Степень полноты, точности и релевантности ответа поставленным в кейсе задачам. Отражает понимание предметной области (включая финансовую грамотность) и применение системного подхода	-    Соответствие ответа прямым вопросам кейса; -    детализация решения по всем подзадачам; -    демонстрация финансовой грамотности (корректное использование финансовых понятий, расчётов); -    применение системного подхода (учёт взаимосвязей факторов)
2	Доказательная база и контекстное понимание	Глубина и обоснованность аналитической работы, использование фактологических данных, ссылок на источники, понимание контекста проблематики	-    Аргументированность решения (подкрепление данными, статистикой, фактами); -    наличие ссылок на источники информации; -    системное понимание проблематики кейса и специфики области (например, финансовой грамотности)
3	Логическая связность и аргументационная целостность	Последовательность, связность и внутренняя непротиворечивость изложения, отсутствие смысловых разрывов, единство аргументационной схемы, наличие выводов и рекомендаций	-    Логическая последовательность разделов (от анализа к выводам); -    отсутствие необоснованных переходов / скачков в рассуждениях; -    единообразие структуры (например, проблема ^ анализ ^ решение ^ ожидаемый результат); -    наличие итоговых выводов и практических рекомендаций, вытекающих из анализа

Окончание табл. 1

№	Критерий	Описание критерия	Показатели / индикаторы
4	Нестандартность и расширение границ задачи	Использование нестандартных материалов, идей и форматов, выходящих за рамки шаблонных решений, расширяющих традиционный взгляд на проблему	– Применение дополнительных (не предусмотренных в исходных материалах) источников, инструментов, визуализаций; – наличие креативных идей, меняющих или дополняющих привычную точку зрения; – оригинальность способа подачи решения (если применимо)
5	Новизна и практическая реализуемость	Степень новизны предложенных идей и их соответствие актуальному законодательству, реалистичность и применимость в практической плоскости	– Использование инновационных подходов, технологий, бизнес-моделей; – применимость и актуальность идей в рамках действующего нормативно-правового поля; – отсутствие заведомо нереализуемых предложений

Предложенная в табл. 1 система критериев оценки решений кейсов позволяет перевести процесс экспертизы из субъективной плоскости в область операционально заданных индикаторов. Каждый из пяти критериев ориентирован на фиксацию конкретных, наблюдаемых признаков в презентации или тексте решения кейс-задачи. Такая структура обеспечивает повышение объективности, воспроизводимость результатов, прозрачность для отвечающего, гибкость.

Обсуждение результатов

Для верификации предложенной системы критериев было проведено пилотное исследование на базе Уфимского государственного нефтяного технического университета. В эксперименте приняли участие две группы студентов бакалавриата 3-го курса по направлению 38.03.02 «Менеджмент»: экспериментальная группа (n = 28), в учебный процесс которой были интегрированы разработанные в соответствии с рассмотренной методикой отраслевые кейсы, и контрольная группа

(n = 28), обучавшаяся по традиционной методике без использования кейсов.

Оценка уровня сформированности профессиональных компетенций осуществлялась по разработанной многокритериальной системе (максимальный балл – 100) на начальном и заключительном этапах эксперимента. На основе распределения баллов были выделены три уровня владения компетенциями: базовый (менее 50 баллов), достаточный (от 50 до 75 баллов) и продвинутый (свыше 75 баллов).

Как следует из табл. 2, исходные показатели в обеих группах были сопоставимы: средние баллы составили 58,3 и 57,9, а распределение по уровням практически идентично, статистически значимых различий на начальном этапе не выявлено: t = 0,27, p > 0,05. После проведения эксперимента в экспериментальной группе средний балл повысился до 82,7, при этом базовый уровень не зафиксирован ни у одного студента, а доля студентов с продвинутым уровнем возросла с 17 до 73 %. В контрольной группе изменения оказались

Таблица 2

Результаты оценки уровня сформированности профессиональных компетенций до и после эксперимента

Группа	Этап	Средний балл (M ± σ)	Распределение по уровням, %	Статистическая значимость
Эксперимен-	До эксперимента	58,3 ± 6,2	Базовый – 20; достаточный – 63; продвинутый – 17	t = 12,4; df = 27; p < 0,001
тальная (n = 28)	После эксперимента	82,7 ± 5,1	Базовый – 0; достаточный – 27; продвинутый – 73
Контрольная	До эксперимента	57,9 ± 5,8	Базовый – 23; достаточный – 61; продвинутый – 16	t = 1,8; df = 27; p > 0,05
(n = 28)	После эксперимента	61,2 ± 6,0	Базовый – 13; достаточный – 68; продвинутый – 19

Примечание: M - среднее арифметическое значение баллов в группе, о - стандартное отклонение, показывающее разброс индивидуальных результатов относительно среднего, t – значение t-критерия Стьюдента для связанных (зависимых) выборок; df - число степеней свободы; p - уровень статистической значимости.

не столь значительными, средний балл вырос лишь до 61,2, а распределение по уровням существенно только за счет сокращения базового уровня на 43,5 %. Внутригрупповой анализ показал статистически значимый прирост в экспериментальной группе (t = 12,4, p < 0,001), тогда как в контрольной группе изменения не достигли уровня значимости (t = 1,8, p > 0,05). Межгрупповое сравнение после эксперимента подтвердило статистически значимое различие между группами (t = 11,2, p < 0,001).

Таким образом, применение в образовательном процессе разработанных отраслевых кейсов способствует существенному повышению уровня владения профессиональными компетенциями, что подтверждает эффективность предложенного инструментария.

Заключение

Таким образом, кейс-технология органично вписывается в компетентностную парадигму высшего образования, поскольку позволяет смоделировать реальные профессиональные ситуации и оценить готовность студента к их разрешению. Интеграция кейс-задач в учебный процесс способствует формированию у обучающихся не только предметных знаний, но и системного мышления, аргументационной культуры, умения работать с неполной и противоречивой информацией – то есть именно тех качеств, которые востребованы в отраслевой практике. Предложенная в статье система критериев выполняет роль не только оценочного рубрикатора, но и дидактического ориентира, интегрирующего требования профессиональных стандартов в процедуру контроля уровня сформированности компетенций у отраслевых вузов, а также позволяет перевести процесс экспертизы из субъективной плоскости в область заданных индикаторов, что повышает объективность, воспроизводимость и прозрачность оценки.

Научная новизна работы состоит в созда- нии целостного диагностического контура, объединяющего этапы разработки, применения и оценки кейса, что позволяет использовать один инструмент как для формирования, так и для контроля компетенций; впервые предложена процедура, синхронизирующая образовательный стандарт, профессиональную среду и оценочный инструментарий. Практическая значимость подтверждена результатами пилотного эксперимента на базе Уфимского государственного нефтяного технического университета, который показал статистически значимый прирост уровня владения компетенциями в экспериментальной группе (t = 12,4, p < 0,001) по сравнению с контрольной, где изменения оказались незначимыми.

Перспективными направлениями дальнейшего развития предложенного подхода являются расширение эмпирической базы за счёт увеличения выборки и включения других направлений подготовки, что позволит уточнить пороговые значения баллов для дифференциации уровней компетенций. Открытым остаётся вопрос адаптации системы критериев для оценки групповых решений и дистанционного формата обучения, а также разработки цифрового инструментария для автоматизации процедуры оценивания. Целесообразным представляется создание открытого банка отраслевых кейсов с привязкой к индикаторам профессиональных стандартов, что обеспечит воспроизводимость подхода и его доступность для широкого круга пользователей. Кроме того, дальнейшие исследования могут быть направлены на сравнительный анализ эффективности предложенного инструментария в различных предметных областях и образовательных контекстах, а также на изучение его влияния на мотивацию и самооценку студентов в процессе профессиональной подготовки.