Методика интегративного обучения переводческой семантографии в процессе профессиональной подготовки переводчиков

подготовки к переводу, публичного выступления и переводческой записи, которая и определяет специфику данного вида перевода. Определимся, что под истинным последовательным переводом мы понимаем аудитивный, прямой, односторонний, контактный, не требующий оборудования перевод, используемый в ситуациях конференц- и медиаперевода и предполагающий ведение записи в процессе восприятия исходного сообщения.

Переводчики начали пользоваться специальной записью еще в 30-е годы XX в. в связи с необходимостью переводить точно и полно продолжительные отрезки речи. Вклад в развитие методологии переводческой записи внесли Ж.-Ф. Розан, Ж. Ильг, Р.К. Миньяр-Белоручев, Х.Матишек и др. Обобщая их работы, принципы переводческой записи можно свести к следующим рекомендациям: выделять ключевые сегменты исходного высказывания, длящегося несколько минут; подбирать наиболее рациональные приемы для фиксации фактов и отражения логики развития исходного текста; создавать наглядную опору, материализующую мысли переводчика о будущем тексте перевода; производить обозначенные выше операции одновременно с активным слушанием вновь поступающей информации; воспроизводить содержание исходного текста на языке перевода, «поглядывая» в записи, но не читая их.

Столкнувшись с разнообразием наименований данной записи («переводческая запись» [6], «система записи», «скоропись» [5], «переводческая нотация» [1] и др.), мы посчитали возможным ввести собственный термин «переводческая семанто-графия» (ПС), наиболее полно раскрывающий функциональный потенциал данного явления, а также разработать новую, более рациональную систему записи. Согласно нашей концепции, ПС представляет собой:

• а)    вид профессиональной фиксации информации, используемый устными переводчиками в процессе восприятия сколь угодно длительного отрезка речи с целью снятия нагрузки на оперативную память и создания программы порождения текста перевода;

• б)    аналитико-синтетический процесс ментальной обработки и фиксации информации в процессе УПП [2].

Спектр функций ПС можно подразделить на две группы:

• 1)    собственно переводческие функции, осуществляемые в момент перевода: мне-мическая (запоминание исходного сообщения), концентрирующая (сосредоточение восприятия и внимания), программирующая (создание программы порождения переводного сообщения);

• 2)    сопутствующие функции, проявляющиеся вне переводческого процесса: валео-логическая (снижение стресса), исследовательская (изучение текста ПС как единственного материального продукта УПП), учебная (обучение применению способов экстериоризации внутренней программы в любом другом виде перевода).

Несмотря на атрибутивный характер записи по отношению к УПП и значимость ее функций, практика показывает, что многие российские переводчики не пользуются записью либо прибегают к ней эпизодически, например, для фиксации прецизионной информации. Объяснение этому нам видится в отсутствии специального переводческого образования у практикующих переводчиков либо в исключении из содержания обучения курса по технике записи. Но даже если курс ведется, обучение оказывается несистематичным, оторванным от практики перевода. В связи с этим нами была поставлена задача по разработке эффективной методики обучения ПС как неотъемлемой составляющей профессиональной переводческой компетенции.

Диагностическая работа началась с интервьюирования, в котором приняли участие 154 студента, 35 преподавателей перевода и 12 переводчиков. Была выявлена тенденция пренебрежения какими бы то ни было видами письменной фиксации в ситуациях УПП. 87% респондентов отметили, что они не владеют ПС, т.к. специально ей не обучались, 64% не имеют никакого представления о ПС. Вместе с тем функции ПС осознаются достаточно точно. Показательно, что большинство опрошенных (91%) проявляли интерес к ПС и выражали желание овладеть данным видом профессиональной фиксации.

Результаты диагностического анализа записей, выполняемых студентами отделения «Перевод и переводоведение» на государственных экзаменах, показали, что около 90% используют запись в процес- се УПП. Как свидетельствуют результаты опроса, запись рассматривается большинством студентов (61%) в качестве защитной стратегии поведения в стрессовой ситуации, а отнюдь не как прием переводческой техники. Тем не менее нам удалось выделить ряд приемов, которые наиболее часто использовались студентами: запись цифровой информации (96%); отчеркивание блоков, соответствующих фрагментам перевода (85%); вертикальное расположение (74%); аббревиация (44%).

В ходе наблюдения за работой экзаменуемых были выявлены следующие нарушения: продолжение записи после окончания звучания речи (42%); «неотрывное» чтение записи во время порождения текста перевода (31%); затруднения при расшифровке записи (13%). Анализу также были подвергнуты используемые приемы записи. 63% студентов применяли усеченное написание слова либо знак «дефис», заменяющий слоги внутри слова. Среди символов наиболее частотным явился символ «стрелка». При этом соотношение символов к буквенному обозначению равнялось примерно 1 к 20. В целом записи студентов характеризовали следующие общие признаки: отсутствие единой системы символов (95%); хаотичное расположение (89%); скудность либо избыточность записи (80%); ограниченное количество символов (73%). Высокий процент экономности записей (41%) получен за счет пропуска смысловых блоков, а не благодаря рациональности фиксации. Недостаточно часто использовались трансформации (19%), запись ключевых слов (24%), редко наблюдалась маркировка логических связей (1,6%).

Полученные данные позволили сделать вывод о несформированности профессиональных навыков и умений ПС у подавляющего большинства студентов вследствие недостаточной разработанности методики обучения ПС. Согласно нашей гипотезе, эффективно овладеть ПС можно при условии интегративного формирования навыков фиксации и умений программирования средствами записи текста перевода на протяжении всех этапов обучения по соответствующим стратегиям для каждого из них.

С целью подтверждения гипотезы на базе кафедры иностранных языков, лингвистики и межкультурной коммуникации

Пермского государственного технического университета было проведено опытное обучение, основной этап которого проходил в трех группах – одной опытной (ОГ) и двух контрольных (КГ1, КГ2), что потребовало установления фиксированных и лабильных условий. К фиксированным условиям опытного обучения мы отнесли следующие: сроки проведения и количество учебных часов, число испытуемых в группе, содержание и количество текстового материала, уровни обученности и обучаемости, параметры оценки уровня сформи-рованности навыков и умений.

Опытное обучение было распределено по четырем учебным семестрам. В нем приняли участие 36 студентов из трех групп, обучающихся по специальности «Лингвист. Переводчик». Текстовой материал был отобран в соответствии с учебным планом и программой. В предметное содержание входили приветственные речи по поводу приема делегации, открытия выставки, конференции, презентации компаний, товаров и услуг.

В качестве лабильных условий в опытной и контрольных группах были заданы следующие параметры: характер интеграции обучения ПС в учебный процесс и система ПС. Изначально во всех группах велся спецкурс «Техника записи в УПП» (32 ч.), далее в КГ1 и КГ2 обучение ПС было интегрировано в курс устного перевода (56 ч.), тогда как в ОГ – в занятия по речевой практике (16 ч.) и устному переводу (40 ч.). Что касается принципов выделения и фиксации информации, в каждой группе предпочтение отдавалось одной из трех систем:

– в КГ₁ работа велась по «синтаксической системе записи» [5], основанной на выделении позиций, закрепленных за членами предложения, располагающимися в виде ступенчато-диагональной «лесенки»;

– в КГ₂ практиковалась «семантическая система записи» [6], заключающаяся в графическом выделении позиций, закрепленных за логическим трехчленом исходного высказывания «деятель – действие – объект»;

– в ОГ апробировалась разработанная нами «коммуникативная система ПС» [2], предусматривающая отражение инварианта исходного текста за счет фиксации темы и ремы как коммуникативных компонентов текста.

Перейдем к описанию этапов обучения. В ходе первого этапа реализовывалась «стратегия продвижения» (отработка заданных приемов ПС в рамках упражнений с жесткой структурой) при формировании «технических» навыков ПС. Обучение проводилось на основе серии речевых лексических, грамматических и структурно-композиционных упражнений в фиксации текстового материала малого объема при зрительном и слуховом восприятии. В качестве модели-образца задавался один из принципов фиксации. Каждое последующее упражнение предполагало сочетание уже известных приемов ПС с новым приемом.

В процессе овладения техникой ПС мы замеряли время, затраченное на выполнение упражнений каждым из студентов, после чего рассчитывали средний показатель группы. Среднее время фиксации во всех группах постепенно сокращалось, что свидетельствовало о продвижении в формировании технических навыков ПС. Упражнения предусматривали обязательное восстановление исходного текста по записям. При оценке выполнения задания учету подлежало количество допущенных неточностей, опущений и трудностей в расшифровке.

Следующая часть первого этапа опытного обучения была посвящена формированию структурно-композиционных навыков ПС. Впервые было введено одно из лабильных условий: группы использовали разные системы ПС, однако общим оставался принцип вертикализма и предлагались одни и те же символы. Параметром оценки выполнения упражнений являлась точность выделения элементов соответствующей системы ПС. Несмотря на то, что показатели ОГ были ниже, т.к. категории «тема» и «рема» наименее известны студентам, прирост тестируемого параметра зафиксирован наибольший.

По окончании изучения спецкурса «Техника записи в УПП» у студентов всех групп были сформированы основные навыки фиксации: навыки сокращенной записи, аббревиации, символизации, маркировки грамматических категорий, определения логических отношений, вертикального расположения записей, выделения ключевых элементов фиксации. На последующих этапах обучения в КГ1и КГ2 освоение и совершенствование умений ПС осуществлялись в рамках занятий по УПП, тогда как в ОГ проводилось последовательное обучение конспектированию, планированию монологического высказывания, программированию текста перевода средствами ПС по трем стратегиям обучения.

«Стратегия расширения» (применение заданных приемов ПС в упражнениях, не имеющих заданной структуры) реализовывалась в ходе обучения конспектированию на основе обильного текстового материала разной предметной направленности. Упражнения, предусматривающие зрительное восприятие, были включены в самостоятельную внеаудиторную работу.

«Стратегия разработки» (использование различных, в т.ч. индивидуальных, приемов ПС в жестких по своей структуре упражнениях) применялась в ходе долгосрочной деловой игры «Научная конференция», в процессе которой участники выступали с торжественными, пленарными, секционными докладами и сообщениями. ПС использовалась в качестве плана-опоры при выступлении.

В рамках «стратегии диверсификации» (свободное применение разнообразных приемов ПС в процессе выполнения свободных по структуре упражнений) была проведена деловая игра «Международная конференция», в ходе которой участники выступали с докладами, сопровождаемыми УПП. По окончании каждого заседания выступления и переводы анализировались преподавателем совместно со студентами.

В конце опытного обучения был проведен итоговый срез во всех исследуемых группах. Тестируемыми параметрами были следующие количественные и качественные показатели: соответствие выделенных элементов ПС избранной системе записи; соответствие количества смысловых единиц ПС количеству смысловых блоков исходного сообщения; применение методов смыслового анализа исходного текста; запись инварианта исходного текста; соотношение количества символов и буквенной записи; маркировка синтаксических и логических конструкций; наглядность, экономность и рациональность записи; одновременное завершение фрагмента исходного сообщения и записи; быстрота расшифровки записи. Результаты показали, что наибольший средний прирост получен в ОГ (5,8 балла), тогда как в КГ1 и КГ2 он составил 4,2 и 4,5 балла соответственно.

В связи с тем, что целью перевода является обеспечение качественного межъязыкового и межкультурного посредничества, мы попытались установить наличие связи между уровнем владения ПС и качеством перевода. Для этого мы использовали статистический метод корреляционного анализа. Было определено соотношение совокупности указанных критериев оценки ПС и качества перевода, выражаемого в процентном соответствии смысловых блоков исходного и переводного сообщений. Коэффициент корреляции вычислялся по формуле Браве-Пирсона [4].

Были получены следующие коэффициенты: КГ1 – 0,63; КГ2 – 0,54; ОГ – 0,82. Положительное значение коэффициента корреляции во всех группах означает, что существует прямая связь между ПС и качеством перевода, а именно: чем выше уровень владения ПС, тем выше эффективность перевода. Величина коэффициента корреляции достаточна для того, чтобы можно было говорить о достоверной связи между этими двумя переменными.

Однако мы видим, что коэффициент корреляции в ОГ выше, чем в других группах. Вследствие этого мы можем утверждать, что обучение ПС по разработанной нами методике в наибольшей степени позволяет оказывать влияние на повышение профессиональной компетенции будущих переводчиков. Таким образом, результаты опытного обучения подтверждают выдвинутую ранее гипотезу, а разработанная нами методика интегративного обучения ПС может считаться эффективной.