Методологические аспекты сопровождения профессионального развития педагогов

Введение и постановка проблемы

Процесс сопровождения профессионального развития педагогических работников всех уровней системы образования — явление многофакторное, что обусловлено как целым комплексом влияющих на него условий, так и их различием в зависимости от той или иной стадии профессионализации. С учетом того, что компетентностный портрет педагогов системы профессионального образования представляет собой триединую сущность, сочетая одновременно универсальные (надпрофессиональные или soft-), профессионально-педагогические и отраслевые компетенции, процесс сопровождения профессионализации данной категории педагогов нам видится наиболее содержательным, а значит требующим глубокого погружения.

Актуальность обращения к данной тематике обусловлена Указами Президента РФ1, документами Правительства РФ2, Министерства просвещения РФ, Министерства науки и высшего образования РФ, Министерства образования и молодежной политики Свердловской области1, а также потребностями участников образовательного процесса и вызвана:

• •    необходимостью развития профессионального потенциала и педагогического мастерства педагогических работников системы профессионального образования;

• •    высокой значимостью разработки и внедрения новых дидактических моделей дополнительного профессионального образования педагогов СПО на основе цифровых технологий;

• •    необходимостью организационно-педагогического сопровождения профессионального выбора и самоопределения граждан (в том числе студентов и выпускников непедагогических отраслевых вузов, работников предприятий) в области профессионально-педагогической деятельности;

• •    возрастающим значением научно-методического сопровождения профессиональной деятельности педагогов СПО, включая диагностику уровня компетентности, профессиональных дефицитов, помощь в профессиональном развитии и восполнении дефицитов с целью мотивированного закрепления на рабочем месте, осмысленного подхода к прохождению добровольной процедуры независимой оценки квалификации как инструмента профессионального развития.

Вопросам методологического, психологического и организационно-педагогического обоснования и обеспечения сопровождения профессионализации педагогов системы профессионального образования посвящены многие научные труды отечественных и зарубежных исследователей. Необходимость их систематизации, осмысления и моделирования реальных управленческих решений, призванных стать эффективными для процесса сопровождения профессионального развития педагогов колледжей и техникумов как отдельного региона, так и страны в целом, определила цель настоящей статьи. Для ее достижения авторы сформулировали следующие исследовательские вопросы , ответы на которые читатели найдут в тексте:

• •    в чем состоят особенности профессионального развития педагогов рассматриваемого типа образовательных организаций, каков объект, стадии;

• •    каково реальное состояние системы сопровождения профессионального развития пе-дагогов ² ;

• •    какой должна стать модель сопровождения профессионального развития педагогических работников колледжей и техникумов, обеспечивающая стабильное повышение уровня профессионального образования в целом?

Методологической основой исследования послужили:

• •    аксиология прогнозирования развития системы профессионального образования, где ключевыми ценностями являются следующие: ценность человеческой личности (личностно ориентированный подход, или «студентоцентри-рованность»), задачи развития экономики, которая традиционно выступает бенефициаром для всей системы профессионального образования, и социально-политическая (государственная) конъюнктура (И. С. Сергеев и др. [1]), а принципами подготовки и развития профессионально-педагогических кадров — диверсификации основных и дополнительных профессиональных программ, их практикоориентированности, квалификационного превосходства педагога профессионального образования, опережающей профессионально-педагогической подготовки и фундаментальности профессионально-педагогической подготовки (В. И. Блинов и др. [2]);

• •    андрагогическая теория в части управления профессиональным развитием педагогических работников организаций системы СПО (Т. М. Резер [3], Г. М. Федосимов, Е. В. Худякова [4]), а также сотрудников, осуществляющих педагогическую и наставническую деятельность непосредственно в производственных условиях (Л. Н. Духанина и др. [5]);

• •    отечественные теории личностного и профессионального развития педагога (Н. С. Глу-ханюк, Э. Ф. Зеер, Л. М. Митина и др.). Так, Э. Ф. Зеер определяет феномен профессионального развития с позиции психологической науки как «изменение психики в процессе освоения и выполнения профессионально-образовательной, трудовой и профессиональной деятельности» [6, с. 10]. Тогда профессиональное развитие педагога есть процесс перевода индивидуальных импульсов в профессиональные желания в той или иной форме, наполненной конкретным содержанием, причем этот процесс постоянно актуализируется неудовлетворенностью педагога, фиксируемой им степенью возможности

реализовывать свои личностно-профессиональные интересы и способности в профессионально-педагогических ситуациях.

Объектом личностно-профессионального развития педагога, согласно результатам многолетних теоретико-эмпирических исследований Л. М. Митиной, выступают интегральные характеристики (направленность, компетентность, гибкость), которые в процессе собственно профессионального развития объединяются в профессионально значимые констелляции [7].

Н. С. Глуханюк, выделяя в зависимости от ведущего вида деятельности несколько стадий профессионализации педагога, предлагает следующие формы сопровождения для каждой. На стадии учебно-профессиональной ориентации , характеризующейся учебно-профессиональной или квазипрофессиональной деятельностью, с точки зрения психологического сопровождения крайне важным является устойчивое формирование профессиональной идентичности, связанной прежде всего с профессиональным образом фигуры педагога. Поэтому на данной стадии наиболее эффективной Н. С. Глуханюк считает технику са-мофутурирования в профессию. На этапе профессиональной адаптации , способной сформировать как психологическую готовность к профессионально-педагогической деятельности и непосредственное начало ее реализации, так и включение в новые социально-профессиональные группы, сопровождающими техниками являются мониторинг профессионального сопровождения и су-первизорство. На следующих стадиях — профессиональной карьеры и достижения вершины мастерства ученый предлагает применять технологии профессионального самосохранения — «способности педагога противостоять негативно складывающейся социально-профессиональной ситуации… готовность к профессиональному са-моизменению», к которым наряду с названным выше мониторингом относится также и психологическое образование, включающее в себя расширение психологического знания о взаимодействии личности и профессии [8].

Обзор научной литературы позволил прийти к выводу о том, что при профессиональном развитии (или профессионализации) педагога профессионального образования в центре внимания оказываются личностные качества и (или) профессионально-педагогические (дидактические, воспитательные и пр.) компетенции. При этом никто из ученых, да и собственно практиков не говорит о развитии в процессе непрерывного послевузовского дополнительного профессионального образования академических (отраслевых)

компетенций педагогов, связанных с реализацией производственных процессов при организации профильной подготовки обучающихся.

Касательно организационно-педагогического аспекта процесса сопровождения профессионального развития отметим, что сегодня в системе дополнительного профессиональнопедагогического образования успешно применяются такие формы его организации, как курсы повышения квалификации, участие в научно-практических конференциях и форумах (А. А. Коновалов [9]), реже прохождение стажировок (D. Andriušaitienė [10], В. И. Блинов, А. И. Сатдыков, И. В. Селиверстова [11]), чтение методической литературы и других интернет-ре-сурсов в процессе саморазвития (S. J. Mgaiwa, J. R. Milinga [12]; S. M. Patahuddin [13]), участие в конкурсах профессионально-педагогического мастерства (А. А. Ковшова [14]).

Важно отметить, что процесс сопровождения профессионального развития педагога на каждой стадии, несмотря на некоторые сходства при выборе тех или иных технологий, всегда носит сугубо индивидуальный характер, детерминированный как личностными качествами, накопленным персональным опытом, так и случайными событиями и обстоятельствами, в том числе уникальными кризисными ситуациями, с которыми педагог сталкивается в ходе своей деятельности. Большую роль в индивидуализации данного процесса играет и собственно отраслевая принадлежность профиля подготовки по той или иной образовательной программе, в реализации которой конкретный педагог принимает непосредственное участие. Действительно, технологические особенности конкретного производственного (или из любой другой сферы рынка труда) процесса, его совершенствование, обогащение инновационными решениями требует от педагога профессионального образования непрерывной актуализации тех самых академических (отраслевых) компетенций, причем порой по совершенно непредсказуемой, а значит уникальной траектории. Одной из очевидных эффективных форм, обеспечивающих непрерывное повышение уровня квалификации на принципах опережающей подготовки в области академической (отраслевой) компетентности педагогов, является стажировка на предприятии или в организации другого типа, совпадающей по виду экономической деятельности с профилем образовательной программы. При этом по данным мониторинга, проведенного сотрудниками Института развития профессионального образования (Москва), за последние три года лишь каждый четвертый мастер производственного обучения повысил уровень квалификации в данном формате, а среди преподавателей специальных дисциплин эта цифра еще меньше — 13 % [15]. Рассмотрим, каким образом система непрерывного дополнительного профессионального образования обеспечивает процесс профессионального развития педагогов системы СПО на региональном уровне.

Профессиональное развитие педагогических работников организаций СПО Свердловской области

В настоящее время на территории Свердловской области образовательные программы подготовки кадров для рынка труда в системе среднего профессионального образования реализуются 164 организациями. Управление региональной системой СПО осуществляется с учетом возможностей разветвленной инфраструктуры (в том числе в формате сетевого взаимодействия с организациями реального сектора экономики), причем приоритет отдается и опережающее развитие обеспечивается инфраструктуре и образовательному пространству колледжей и техникумов, выпускники которых являются основой пополнения специалистов среднего звена для ключевых предприятий области (металлургические, машиностроительные предприятия, строительная отрасль, транспортно-логистические организации)1. Однако вопросам развития профессионально-педагогических кадров, к сожалению, уделяется недостаточное внимание.

В этой связи остро встает вопрос о возможности организации сопровождения профессионализации педагога как такового и его ресурсозатратности для региональной системы дополнительного профессионального образования при условии обеспечения индивидуального характера данного процесса.

Проанализируем рынок образовательных услуг, нацеленных на повышение квалификации педагогических работников организаций системы СПО на примере Свердловской области. Поиск конкретных дополнительных образовательных программ повышения квалификации осуществлялся с помощью поисковых систем сети Интернет по следующим ключевым словам: программы повышения квалификации для педагогов СПО, курсы повышения квалификации, институты развития образования, инсти- туты дополнительного образования (с обязательным фильтром «Свердловская область»). Результаты поиска оформлены в виде таблицы (табл. 1), в которой выделены ключевые направления тематик образовательных программ на основе опроса педагогов системы профессионального образования [16].

Анализ таблицы позволяет сделать очевидный вывод о фрагментарном и безадресном характере предлагаемых к освоению курсов повышения квалификации. Конечно, сегодня педагогам профессионального образования доступно множество программ повышения квалификации, которые можно освоить исключительно в дистанционном и (или) заочном формате обучения без территориальных ограничений. Тем не менее вопрос ориентации педагога в таком многообразии, а также осознания значимости того или иного шага на пути к профессиональному развитию (с учетом непрерывной учебной, учебно-производственной и внеучеб-ной деятельности) побуждает вернуться к необходимости выстраивания системы сопровождения данного процесса.

Кроме того, практически пустой последний столбец таблицы, который должны были бы наполнить дополнительные образовательные программы повышения квалификации педагогов в сфере именно академических (отраслевых) компетенций, позволяет констатировать явный дефицит предложений рынка образовательных услуг в этом направлении. Причем для педагога профессионального образования, в отличие от школьного учителя, воспитателя в детском саду или педагога дополнительного образования детей, постоянная актуализация профильных умений и навыков крайне значима, поскольку именно благодаря высокому профессиональному (академическому, отраслевому) мастерству педагог способен обеспечить эффективную подготовку высококвалифицированных и конкурентоспособных кадров для рынка труда.

Анализ деятельности, нацеленной на проведение независимой оценки квалификации педагогов профессионального образования в регионе, позволил прийти к следующим выводам. На территории Свердловской области сегодня действует ГАУ СО «Центр оценки профессионального мастерства и квалификаций педагогов» ² , основная функция которого заключается (даже исходя из названия) в проведении процедуры независимой оценки уровня квалификации педагогов. Справедливости

в о ч 4) я я и л & с л и	■& £	о *g S s   6 S ° 8 8 g s § E  ад             s  ft |i i 4F В В О Й ® В 2 & S E   и у м “ O S 5° S 3 « 3 и в о U ч^	1
	к « г		СВ И Св Й ° В 2         8 5 св о лч С с\ й ад к               S п R S ^ S CJ   Р Й 4 £   R g S в- 2 й R Й О   Р о _ у   в S U S О RSOO4S§Rr>B   r R д О 'ч S5X«aSgCB S о   «й KERR^Rg^X-S К   R “ g Ч с §       h ё S>>o*?ou’od       J ? §„gS^£gg§§£gS^ 2 „ и -ysR^Bs^sSa'? u3Ry2wU'R=R?2:)Scc3iS 2oOooi»ffloofte^Co ^12
	ft & Г S	В В S s SHOOS? я u s Ro^eoS g 3 g S Й p Q. S “«us^O^uo® 3 о Я S о x 1 5 K C^O^gl^P R^KROOR^ я P « 9 s n ° я В £ £ в S й R s R k „ O O c x P R J йч^нёй^коЗВ^^ □ вйой3!ии«ки*й 2ioEayNOR&ORr4 OoosioJjRooousa «KKRO^^RKR-S^Kd	« s   6 -в i   s Р R S § R Св К   s   S R w g § ^  8^1  2 g s о S S § W о C     к     y S “ У &          R S £ °   £  2 R Ь й о « 5 7    г». я     м u с s § § «§ В r  Fwofcr ннГчт^^ейуйД  S О ft - ^N^^KOS^ffl^wooS
	s s S s § £ £ £ § £ £ а ft Со Oft о ft ^i 1	s 3 £ s 3O ^ в 9     s О 5 И U О В •ft. И И R U Bl s 5 О. c о a g^fghi w Й m О Ю z Cl Л     u H     ей Si м    О    ^ CO § * R S И К a g в О R £ В Ю О я Я ,s § g £ S в о о в a § » О Я И О О ?	“ a   s i     R i   P   ° S о О ^   й S р   о 5 у >  ю о О С ^     О   5   Я 2         в ё        г               m ч 5И!4^ gg^i ”§о S о V п у i з и I        g £ о § Г) к ^ ^  § ^ § § д й у К            ®                   ®           \о\ ft u Р ж s        2  о$Он><;?^ ^о^^адоз^адё^^^ад^
я я 5 ^ ч 5 _ 2 Л § « В О я с л а ©		О ей СО ^ Сй Ю &° °« ей 5 ад gas н ев ад Кадо	О Ч ад d Й Р R ей К g 5 £ $ Он Й 2 5> Р М ад 2 § -s^ s О ° К S    у 8 £ S о   о К ад ад

1 План реализации Государственного задания ГАОУ ДПО СО «ИРО» по образовательной деятельности на 2024 год (в рамках бюджетного финансирования) // Институт развития образования Свердловской области : сайт. URL:

2 Дополнительное профессиональное образование РГППУ // Российский государственный профессионально-педагогический университет : сайт. URL:

Окончание таблицы 1

в о 4) я я и л а и л И	■S-		1
	к « г	« о у й о s ^> g os  ? я Н л S д ® Я S § 5 ч ч я н S 5 h a S 5 5 £ у зД    со 3 а| i 1^ ^ Ь ЕГ О ^
	а а Г
	в ® 1 < у s § £ £ £ ® й 8 ^■it I		и    5 £ уг М JD Д Д S Й ^ о А   В S §   О А S 8 § й s   К х о в ? и X <я & ^ s ^t s с _ и g д я Й о я S s л ч S s s У о й    Д ?^ Я я Д й   о д В и о   н в О а к к о у « я   н я о
я я 5 ^ ч 5 _ У к я § я В « и “ ал© о яс л а ©			D m я н Р о и о д ^ & ^ ей

ради отметим, что кроме названного на территории Свердловской области также действуют и центры независимой оценки профессиональных квалификаций по 13 рабочим профессиям ¹ , однако данное количество многократно меньше числа реализуемых на территории региона профессиональных образовательных программ.

Так, отсутствие утвержденного профессионального стандарта и разработанного соответствующей данному стандарту профессиональной квалификации педагога профессионального об-учения ² вынуждает авторов статьи констатировать отсутствие, по крайней мере на региональном уровне, деятельности, направленной на оценку профессионально-педагогических и академических (отраслевых) компетенций педагогических работников организаций системы СПО, что в дополнение к уже сказанному и проиллюстрированному в таблице ставит под сомнение и факт развития данных компетенций у педагогов в системе непрерывного образования.

Все вышеизложенное позволяет прийти к очевидному выводу о необходимости разработки научной педагогической концепции сопровождения профессионального развития педагогических работников организаций системы СПО, которая позволит в том числе проектировать и организовывать адресные мероприятия, направленные на повышение уровня квалификации педагогических работников по действительно актуальным для них направлениям.

Центральным звеном такой концепции должна выступить модель сопровождения профессионального развития педагогов организаций системы СПО, охватывающая многообразные траектории профессионального развития педагогических работников системы СПО по следующим направлениям:

• •    привлечение и отбор контингента для педагогической деятельности в сфере профессионального образования, включая освоение программ высшего образования по направлению «Профессиональное обучение (по отраслям)»;

• •    мониторинг и подбор для педагогов профессионального образования дополнительных профессиональных образовательных программ на основе их индивидуальных профессиональных дефицитов и актуальных профессиональных потребностей;

• •    образовательная логистика и взаимодействие с производственными предприятиями и организациями другого типа по вопросам совместного участия в реализации профессиональных образовательных программ — от разработки их содержания до предоставления помещений под производственные практики студентов и стажировочных площадок для преподавателей и мастеров производственного обучения;

• •    система наставничества в профессиональных образовательных организациях;

• •    процедура оценки компетентности педагогических работников, выявление потенциала и создание условий их мотивированного профессионального самосовершенствования.

Аккумулирующим все перечисленные выше направления деятельности звеном, возможно, должен выступить специально созданный центр образовательной логистики в сфере послевузовского профессионально-педагогического сопровождения развития педагогов профессионального обучения. Причем институционально данный центр может быть реализован в формате цифрового платформенного решения, объединяющего всех акторов процесса сопровождения профессионального развития педагогов (от методических работников колледжей и техникумов, курирующих процесс дополнительного профессионального образования педагогического коллектива, до организаций дополнительного профессионального образования и предприятий, выступающих в качестве стажировочных площадок).

Обсуждение и заключение

Проблема сопровождения профессионального развития педагогических работников организаций системы СПО требует решений от научного и профессионального сообщества. Авторами настоящей статьи в поисках эффективного решения предпринят первый шаг — систематизация необходимых направлений деятельности, призванных обеспечить данный процесс.

Интересным в контексте нашего обсуждения представляется и опыт Самарской области по созданию и реализации цифрового управленческого инструмента для непрерывного профессионального развития педагогов, в полной мере воплощающего принцип персонифицированного подхода [17].

Данная цифровая адресная модель сопровождения профессионального развития педагогов может служить хорошим примером, однако для его адаптации к системе профессионально-педагогического образования, а также масштаби- рования на другие регионы нам видится необходимым в обязательном порядке предусмотреть следующие дополнения.

Прежде всего при реализации модели сопровождения профессионального развития педагогических работников колледжей и техникумов отметим важность такого ракурса поддержки профессионального развития педагогов, как наличие устойчивой связи между всеми институтами, выступающими держателями образовательных программ, — сообществом профессионалов в сфере дополнительного образования, производственными предприятиями и организациями других сфер экономической деятельности. В это же время результаты исследования В. И. Блинова, А. И. Сатдыкова, И. В. Селиверстовой фиксируют, что взаимодействие предприятий и профессиональных организаций в форме повышения квалификации педагогических работников находится лишь на шестом месте по степени распространенности по сравнению с другими формами взаимодействия [11].

Не случайным в предполагаемой модели сопровождения профессионального развития педагогов является наличие такого элемента, как наставничество, поскольку роль наставника, как правило, представителя работодателей, ученого, исследователя, руководителя и исполнителя успешных технологических и социальных проектов, заключается в том, чтобы делиться не столько своими знаниями, сколько опытом, помогать педагогам приобретать необходимые на том или ином этапе профессионального развития умения и навыки (Л. Н. Духанина и др. [5]).

Таким образом, сосредоточение усилий, обеспечивающих профессиональное развитие педагогов, на актуальных проблемах и точках роста страны, ее территорий возможно только с опорой на результаты постоянного мониторинга сфер образования и труда, организация которого потребует предваряющей практическое внедрение концептуальной проработки, теоретического моделирования, создания организационно-управленческих платформ проектирования, соответствующих разработанной модели инструментов воплощения. Концептуальная проработка, теоретическое моделирование, в том числе организационно-управленческих платформ проектирования инструментов сопровождения профессионального развития педагогов системы СПО, — та проблема, на решение которой обращено внимание авторов настоящей статьи.