Методологические и методические основы формирования профессиональной компетентности специалистов в вузе

Проблема методического обеспечения внедрения компетентностного подхода в высшее образование [1; 7; 8], определения психологических и педагогических, дидактических и методических условий эффективности этого процесса - актуальная теоретическая и прикладная задача современной педагогики и методики преподавания.

Анализ различных подходов к организации образовательного процесса, различных моделей обучения на предмет определения их возможностей для развития компетентности будущих специалистов показал, что методика формирования профессиональной компетентности может и должна использовать возможности каждого из них.

Традиционные технологии обучения используют как основной объяснительно -иллюстративный метод (преподаватель объясняет, наглядно иллюстрирует учебный материал), т.е. лекцию, рассказ, беседу, демонстрацию опытов, трудовых операций, экскурсию и т.д. Также используются репродуктивные методы - задания для студентов на воспроизведение знаний, способов деятельности, решение задач, повторение опытов, и, таким образом, студент сам активно воспроизводит учебный материал, отвечает на вопросы, решет задачи, в результате чего формируются «знания-ко - пии» [5]. Знания, умения, навыки специалиста являются важной основой его профессиональной компетентности. К тому же личностные качества, к которым можно отнести компетентность специалиста, - «это те же знания и умения, но получившие особый личностный смысл, значимость в регуляции поведения человека. Формированию установок, убеждений, ценностных ориентаций предшествует возникновение соответствующих знаний, умений, накопление жизненного опыта. Нет знаний - нет и мнения о них, убеждения и соответствующего ему поведения» (П.И. Школьник) [10: 71]. Поэтому методика формирования профессиональной компетентности, на наш взгляд, не предполагает отказа от методов, средств и форм традиционного обучения. Важен лишь их функциональный анализ и оптимальное сочетание в зависимости от принципов, условий эффективного формирования компетентности будущего специалиста.

Обращение к методам, формам и средствам программированного и модульного обучения также становится актуальным в связи с организационными требованиями к внедрению компетентностного подхода -создание электронных версий курсов дисциплин, методического обеспечения СРС и пр., диагностичного задания целей, позволяющих вести мониторинг качества образовательных услуг. Как было уже указано выше, этот процесс предполагает реализацию кредитно-модульной системы, что позволяет установить взаимосвязь с такими аспектами построения учебного процесса, как многоуровневое и нелинейное развёртывание обучения, сборка образовательных программ с учётом индивидуальной образовательной траектории, фиксация результатов обучения с помощью накопительных и переносимых единиц.

Однако в свете задачи формирования профессиональной компетентности специалистов можно вести речь только об использовании отдельных элементов системы программированного обучения. Дело в том, что данный вид обучения мало способствует и даже препятствует развитию творчества, самостоятельной активности студентов, не позволяет решать воспитательные задачи. В то же время профессиональная компетентность как личностное новообразование предполагает включение в методику её формирования отношенческого, позиционирующего компонента.

Стержневыми понятиями проблемного обучения являются категории «проблемная ситуация» и «проблема». Проблема (от греч. problems - задача, задание) - теоретический или практический вопрос, на который нет готового ответа, и поэтому требуется изучение, исследование, чтобы этот ответ найти. Проблемная ситуация - это психологическое состояние субъекта при его встрече с проблемой, явно или смутно осознаваемое им как интеллектуальное затруднение, мешающее ему в немедленном решении познавательной и практической задачи и требующее поиска новых знаний или новых способов действий, позволяющих снять возникшее затруднение [5].

Поскольку проблемные ситуации могут создаваться не только на материале истории науки и социальной практики, но и в контексте предстоящей профессиональной деятельности, проблемное обучение способствует трансформации познавательной мотивации в профессиональную, служит основой формирования всех компонентов профессиональной компетентности будущих специалистов.

Концепция контекстного обучения А.А. Вербицкого, которая лежит в русле деятельностной теории усвоения социального опыта, может и должна использоваться «в качестве концептуальной основы реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании»[5: 36].

Основную цель профессионального образования А.А. Вербицкий видит в формировании целостной структуры будущей профессиональной деятельности студента в период его обучения в вузе. Для этого, согласно деятельностной теории усвоения, формы организации учебно-профессиональной деятельности студентов должны быть адекватны формам профессиональной деятельности специалистов.

Автор выделяет три базовые формы деятельности студентов и переходные от одной базовой формы к другой. К базовым формам деятельности студентов А.А. Вербицкий относит учебную деятельность академического типа (собственно учебная деятельность) с ведущей ролью лекции и семинара; квазипрофессиональ-ную деятельность (деловые игры и другие игровые формы); учебно-профессиональ ную (НИРС, производственная практика, «реальное» дипломное проектирование).

Переходными формами активности студентов являются лабораторно-практические занятия, имитационное моделирование, анализ конкретных ситуаций, разыгрывание ролей, спецкурсы и спецсеминары.

На наш взгляд, именно контекстное обучение полностью отвечает основным характеристикам зарождающейся образовательной парадигмы. Оценивая уже достаточный опыт практического использования технологий контекстного обучения, можно сказать, что оно обладает значительным потенциалом в сфере формирования профессиональной компетентности.

Несмотря на то, что концепция контекстного обучения лежит в русле деятельностного подхода к организации образовательного процесса, она не противопоставляется личностно ориентированному подходу в образовании (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская, В.В. Сериков, Э.Ф. Зеер, Г.М. Романцев и др.). Более того, на уровне методики изучение личностных и деятельностных аспектов процесса формирования компетентности выводит нас на универсальные методы, формы и технологии.

Здесь необходимо отметить, что в отечественной психологии и педагогике профессионального образования всегда развивались идеи единства процесса формирования личности как профессионала и профессионала как личности и активного субъекта жизнедеятельности в целом. «Формирование профессионала - это не только создание благоприятных внутренних и внешних условий деятельности, сколько воспитание профессионала как личности, -пишут А.А. Деркач и В.Г. Асеев, - знания, умения и навыки успешно формируются и актуализируются только при личностном принятии и осознании большого общественного значения соответствующих целей, что определяет формирование высокой ответственности, инициативы, готовности к творческой деятельности» [9: 9-11].

К аналогичным выводам о личностной направленности процесса развития профессиональной компетентности приходят и зарубежные исследователи. Так, Дж. Равен (Англия) пишет о том, что формирование профессионала-это прежде всего проблема воспитания профессионала как личности: «... рост компетентности непрерывно связан с системой ценностей. Поэтому выявление ценностных ориентаций индивида, оказание ему помощи с целью более ясного их осознания, разрешения ценностных конфликтов и оценки альтернатив представляет собой основу любой программы развития компетентности» [9: 187]. Он отмечает: «... важно, чтобы люди имели возможность выявить свои системы ценностей, опробовать новые стили поведения, иметь возможность участвовать в независимых исследованиях и развивать значимые виды компетентностей. Можно еще раз подчеркнуть важность узкоспециальной информации и важность контакта с носителями соответствующих ролевых моделей» [9: 214]. Дж. Равен вводит понятие «развивающей среды», которая способствует развитию компетентности. «В такой среде, - пишет он, - люди имеют возможность стремиться к интересующим их целям и в процессе этого развивать свою компетентность» [9: 201].

Воспитание личности специалиста прежде всего означает «формирование системы его потребностей и мотивов, иерархия которых характеризует целостную личность во всех областях её деятельности, побуждает человека ставить проблемы, концентрировать усилия на их разрешении» [2: 36 - 37]. Профессиональным мотивам «присуща функция смыслообразования: профессиональные мотивы (если они сформированы) трансформируют смысл учебной деятельности, первоначально определяемый собственно познавательными мотивами, которые выступали смыслообразующими на этапе, предшествовавшем появлению профессиональных мотивов в общем мотивационном синдроме учения»[2: 120].

Идея личностно ориентированного образования, которую выдвинул В.В. Сериков, заключается в следующем: «... подобно тому, как человек в образовательном процессе овладевает опытом применения знаний, способами решения познавательных и практических задач, творческим опытом, он должен овладеть и опытом “быть личностью”, т.е. опытом выполнения специфических личностных функций» [10: 35].

Активизация личностных функций обеспечивается таким содержанием, которое способно поколебать целостность личностного мировосприятия, иерархию смыслов, статус. Происходит сопоставление прежних и новых смыслов, их критическая ревизия. Переживание как способ су ществования личностного опыта предполагает и адекватные ему субъект-субъект-ные формы присвоения этого опыта: общение-диалог, игровое мыследействие, смыслотворчество, создание личностно ориентированных ситуаций.

Хотелось бы заметить, что в рамках контекстного обучения А.А. Вербицкий также рассматривает ситуацию («во всей её предметной и социальной неоднозначности и противоречивости» [4: 61]) в качестве единицы деятельности преподавателя и студентов. Конструирование личностно-развивающих учебных ситуаций, по В.В. Серикову, предполагает использование трех базовых технологий:

• •    представление элементов содержания образования в виде разноуровневых личностно ориентированных задач («технология заданного подхода»);

• •    усвоение содержания в условиях диалога («технология учебного диалога»);

• •    имитация социально-ролевых и пространственно-временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций в условиях внутренней конфликтности, коллизийности, состязания («технология имитационных игр») [10: 31].

Проведенный анализ состояния современных научных исследований в проблемном поле методики формирования профессиональной компетентности показал, что в литературе описано множество факторов и условий, детерминирующих этот процесс, -управленческих, педагогических, дидактических, психологических, методических. Важнейшие направления в проблемном поле методики формирования профессиональной компетентности в ходе образовательного процесса группируются вокруг активных форм обучения (проблемная лекция, семинар-дискуссия, организация групповых упражнений, деловая игра и др.); создания профессионально развивающих ситуаций, востребующих проявление личностной профессиональной позиции студента; диалогического типа общения; профессионального позиционирования; сотрудничества преподавателей и студентов; формирования системы познавательных профессиональных мотивов; трансформации учебной деятельности в деятельность профессиональную; учета основных стадий профессионального станов- ления личности; ориентации обучения на индивидуальную траекторию развития личности студента; воссоздания предметного и социально-психологического контекста профессиональной деятельности; ориентации содержания обучения на современную и прогнозируемую модель специалиста; мониторинга параметров личностного и профессионального развития студентов; про-блематизации содержания обучения; содержания, отобранного с учетом модели специалиста, построенной в русле компетент-ностного подхода к целям и результатам высшего профессионального образования, и мн. др.

Однако, к сожалению, все эти теоретические и практические наработки лишены концептуальности по отношению к методике формирования профессиональной компетентности в вузе, неоднородны, отражают различные аспекты обучения и разные характеристики субъектов образовательного процесса. Исключение составляют крупные глубокие и разносторонние исследования контекстного обучения А.А. Вербицкого, представляющие собой психолого-педагогическую концепцию формирования субъекта профессиональной деятельности, снабженную апробированными технологиями. Все это позволило нам еще раз подтвердить актуальность данной проблемы и обусловило необходимость формулирования и реализации целостного подхода к созданию педагогической концепции методики формирования профессиональной компетентности.